Содержание
Введение
1
Целевой раздел.
1.1.
Пояснительная записка.
1.1.1.
Значимые для разработки и реализации Программы
характеристики
1.1.2.
Цели и задачи реализации Программы
1.1.2.
Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3.
Планируемые результаты освоения Программы
1.1.4.
Целевые ориентиры для детей с умственной отсталостью
1.1.5.
Целевые ориентиры для детей с задержкой психического
развития
1.1.6.
Целевые ориентиры для детей с тяжелыми нарушениями
речи
1.1.7.
Целевые ориентиры для детей с расстройствами
аутического спектра
1.2.
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе в отношении детей с
ограниченными возможностями здоровья
2
Содержательный раздел.
2.1.
Общие положения
2.2.
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представлениями в пяти
образовательных областях
2.2.1
Описание образовательной деятельности для детей с
умственной отсталостью
2.2.2.
Описание образовательной деятельности для детей с
задержкой психического развития
2.2.3.
Описание образовательной деятельности для детей с
тяжелыми нарушениями речи
2.2.4.
Описание образовательной деятельности для детей с
расстройствами аутического спектра
2.2.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования
расстройств аутическоо спектра в раннем возрасте
2.2.4.2. Начальный этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутического спектра
2.2.4.3. Основной этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутического спектра
2.3.
Взаимодействие взрослых с детьми
2.3.1.
Взаимодействие взрослых с детьми с умственной
отсталостью
2.3.2.
Взаимодействие взрослых с детьми с детьми с задержкой
психического развития
2.3.3.
Взаимодействие взрослых с детьми с тяжелыми
нарушениями речи

4
7
7
7
41
44
48
49
52
57
63
67

71
71
73

73
119
174
196
196
212
222
234
234
236
239

2.3.4.
2.4.
2.5.
2.5.1.
2.5.2.
2.5.3.
3.
3.1.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.2.
3.2.1.

3.2.2.

3.3.
3.4.
3.4.1.

3.4.2.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.

Взаимодействие взрослых с детьми с расстройствами
аутического спектра
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
ограниченными возможностями здоровья
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
умственной отсталостью
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
задержкой психического развития
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
тяжелыми нарушениями речи
Организационный раздел.
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие ребенка
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие ребенка с умственной отсталостью
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие ребенка с задержкой психического развития
Психолого-педагогические
условия, обеспечивающие
развитие ребенка с тяжелыми нарушениями речи
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие ребенка с расстройствами аутического спектра
Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Организация развивающей предметно-пространственной
среды для детей с умственной отсталостью, задержкой
психического развития, тяжелыми нарушениями речи
Организация
коррекционно-развивающей
предметнопрактической среды для детей с расстройствами
аутического спектра
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение Программы
Материально-техническое обеспечение Программы для
детей с умственной отсталостью, задержкой психического
развития, тяжелыми нарушениями речи
Материально-техническое обеспечение Программы для
детей с расстройствами аутического спектра
Финансовые условия реализации Программы
Режим дня и распорядок
Планирование образовательной деятельности
Перспективы работы по совершенствованию и
развитию содержания Программы и обеспечивающих ее
реализацию нормативно-правовых, финансовых, научнометодических, кадровых, информационных и материально-

245
246
250
250
280
336
351
351
351
354
357
358
359
359

361

364
367
367

367
369
375
376
377

3.9.
3.10.

технических ресурсов
Перечень нормативных и нормативно-методических
документов
Перечень литературных источников

ВВЕДЕНИЕ

378
378

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
для детей с ограниченными возможностями здоровья Муниципального автономного
дошкольного образовательного учреждения детский сад № 36 «Радуга» (Далее –
Программа) отражает современное понимание процесса воспитания и обучения детей
раннего и дошкольного возраста, основывающееся на психолого-педагогических и
медико-социальных закономерностях развития детства. При этом детство рассматривается
как уникальный и неповторимый этап жизни ребенка, в котором закладываются основы
для его личностного становления, развития способностей и возможностей, воспитания
автономии, самостоятельности и дальнейшей социализации.
Программа
образовательным

разработана

в

соответствии

с

Федеральным

государственным

стандартом дошкольного образования, утвержденный приказом

Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 (далее – ФГОС ДО) с учетом
Примерной

адаптированной

основной

образовательной

программой

дошкольного

образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),
Примерной

адаптированной

основной

образовательной

программой

дошкольного

образования детей с задержкой психического развития, одобренными решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию 07 декабря
2017 г. (протокол № 6/17); Примерной адаптированной основной образовательной
программой дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи и Примерной
адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей
раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутического спектра, одобренной
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию
(протокол от 18 марта 2022 г. № 1/22).
ФГОС ДО предусматривает ряд требований и условий, необходимых для
получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми нарушениями
речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутического спектра:
создание условий для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной
адаптации, оказания ранней коррекционной помощи, разработки и реализации плана
индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечения доступности
развивающей предметно-пространственной среды.
Данная Программа адресована всем участникам образовательных отношений,
4
участвующим в обучении и воспитании детей с ОВЗ и охватывает все основные
образовательные области в следующих возрастных периодах: дети дошкольного возраста

с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями
речи, а также дети раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутического
спектра.
В соответствии с Конституцией Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН
о правах ребенка Программа ориентирована на сохранение уникальности и самоценности
детства при любых вариантах его развития. Уважение личности всех субъектов
образовательного процесса – основа реализации Программы.
Основой Программы является идея инклюзивного образования детей с условно
нормативным развитием и детей с ограниченными возможностями здоровья.
В Программе учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка,
связанные с его социальной ситуацией развития и состоянием здоровья, определяющие
особые условия получения им образования. Специфической особенностью Программы
является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы. В
рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционноразвивающему обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья
отличительной особенностью данной Программы является выделение специфических
коррекционно-педагогических

задач,

направленных

на

развитие

и

коррекцию

индивидуальных познавательных, речевых и эмоциональных нарушений детей в процессе
занятий с профильными специалистами, а также на формирование эффективных детскородительских отношений с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка.
Программа

основана

на

системном

подходе,

учитывающем

возрастные

психологические новообразования, а также ведущую и типичные виды деятельности на
каждом возрастном этапе развития детей с ограниченными возможностями здоровья
раннего и дошкольного возраста. Задачи обучения ориентированы на онтогенетические
закономерности и возрастные особенности нормативного детства. При этом на каждом
этапе обучения учитываются индивидуальные возможности обучения ребенка с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) или задержкой психического
развития, чье развитие протекает в условиях «смещенного сенситива»; ребенка на
тяжелыми нарушениями речи, имеющего особенности развития речи; ребенка с
расстройствами

аутического

спектра,

имеющего

своеобразие

в

развитии

коммуникативной сферы.
Исключительной особенностью Программы является акцент на формирование
5
способов усвоения детьми общественного опыта в процессе взаимодействия с миром
людей и предметным окружением, а также на задачах, направленных на формирование

возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской
деятельности, которые осуществляются в процессе организации специальных занятий с
детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
Структура

Программы

состоит

из

трех

основных

разделов:

целевого,

содержательного и организационного. Целевой раздел описывает цели, значимые для всех
субъектов образовательного процесса: детей, родителей, педагогов, организаторов
образования, планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также
особенности организации образовательной деятельности.
В содержательном разделе представлены описание образовательной деятельности
в

соответствии

с

направлениями

развития

ребенка,

представленными

в

пяти

образовательных областях, а также программа коррекционно-развивающей работы.
Организационный

раздел

Программы

описывает

систему

условий

реализации

образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы.

6

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего и дошкольного
возраста с умственной отсталостью
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием
органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние
органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический
процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка –
мотивационно-потребностная,

социально-личностная,

моторно-двигательная;

эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление,
деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной
формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических
синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной
деятельности.

Разное

сочетание

психического

недоразвития

и

дефицитарности

центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и
культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование
индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и
усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания
специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая
уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его
ближайшего развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4
степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код
F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная
отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При
организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной
стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие
закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления
формируемых функций.
В раннем возрасте начинают проявляться некоторые специфические черты,
которые отличают всех этих детей от их сверстников с нормативным развитием. С первых
месяцев жизни дети отстают в физическом и психомоторном развитии. В первые годы
жизни отличаются от своих ровесников соматической ослабленностью, повышенной
7

восприимчивостью

к

простудным

и

инфекционным

заболеваниям,

бронхитам,

пневмониям.
В социально-коммуникативном развитии: многие из них не фиксируют взор на
лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют потребности к общению с
близкими взрослыми. В новой ситуации взаимодействия дети часто капризничают,
реагируют криком, плачем на новых взрослых и успокаиваются только на руках близкого
взрослого. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность,
проявление упрямства, плаксивости, возбудимости или вялости. К концу года у некоторых
появляется отдельные звуки и звуковые комплексы.
К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное имя,
не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и лица. В игровой
ситуации не подражают взрослому, не могут выполнить простую инструкцию (например,
«Поиграй в ладушки!»), не проявляют интереса к сверстникам и к социальным явлениям.
Однако это характерно для детей, которым не оказывается с первых месяцев жизни
коррекционная

помощь.

При

организации

и

проведении

целенаправленной

коррекционной помощи эти особенности в развитии детей сглаживаются.
Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания, отсутствием
интереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети не берут в руки игрушки и не
рассматривают их);

отсутствует любознательность ко всему новому. В результате

пассивности малышей у них не возникают ориентировки типа «Что это?» и «Что с ним
можно

делать?».

В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети начинают
проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой основе появляется
возможность подражать действиям взрослого, что становится отправной точкой для
дальнейшего познавательного развития ребенка, возможности усвоения новых умений.
Деятельность: во многих случаях эмоциональное общение не достигает «расцвета» в
нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое общение; преобладают
неспецифические манипуляции, которые перемежаются неадекватными действиями с
предметами: стучат ложкой по столу, тянут в рот и облизывают игрушки, смахивают
игрушки со стола и т. д.
При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоционально-личностное
общение, интерес к предметно-ситуативному общению со взрослым. Дети, подражая
взрослому, начинают выполнять соотносящие действия с игрушками (собрать пирамидки,
вставлять фигурки в прорези и т. д.), начинают усваивать предметные действия с игрушками.
8

Физическое развитие: у большинства детей отмечается выраженная задержка в

овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а некоторые из них
овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При этом общие движения
характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.
Дети на третьем году жизни не могут самостоятельно ходить целенаправленно по прямой
дорожке, подниматься и опускаться по лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и
мелкой моторики: не формируется ведущая рука и согласованность действий обеих рук,
мелкие и точные движения кистей и пальцев рук. Дети захватывают мелкие предметы
всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец.
В быту такие дети раннего возраста полностью зависимы от взрослого.
Отмечаются социальные факторы, которые влияют на развитие умственно
отсталых детей в дошкольном возрасте: своевременность, систематичность и системность
коррекционно-педагогической помощи; включение родителей в коррекционный процесс.
При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена социального
развития «расцветом» физических возможностей, что сказывается на психической
активности и умственных возможностях ребенка, практически, во всех случаях, приводит
к искажению хода развития в целом, что обуславливает ее вариативность.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей
проявляются более выражено.
Первый

вариант

развития

при

легкой

степени

умственной

отсталости

характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В

социально-коммуникативном

развитии:

у

многих

детей

отмечается

выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими. При контактах
с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова
вежливости и правильные выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия.
Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго
удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на
посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих
действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции,
интонацию, проявляют желание продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную
группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие
небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но
9

всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к
ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не
отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным
источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических
искажений: овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного
возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из
характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования
числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова,
которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может
произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит
другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно
отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая
нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи,
нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку
речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не
понимается, либо понимается неточно и даже искаженно. Активная речь бедна,
понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое
нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют
аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию
стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в кругу сверстников.
Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм,
однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала, они не могут
даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для
усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные
методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты,
знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные
блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают
про домашних животных, как их кормят и что они делают в доме, но при этом
затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту.
10

Опыт показывает, что в новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых
взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от
взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические
отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и
своего места в конкретной социальной ситуации.
На

прогулках

дети

проявляют

интерес

к

сверстникам,

положительно

взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с правилами,
соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают
продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации большого
скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение,
испуг, что приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик,
плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание
губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому
эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в группах с небольшим
количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя,
умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних
на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации
собственной деятельности со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны
взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может
искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном
месте и т. д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним
равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут
возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей
приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти
приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» –
эхолалическое повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в
произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить
трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от
выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже
пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются
действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
11

У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия,
сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь
взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать
процесс его деятельности и поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют
сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и отношениям между
предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут
уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей имеется также
продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается
выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу
дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития восприятия, с которым
дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в
задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на
основе

усвоения

отдельных

эталонов,

которому

способствует

усвоение

слов,

обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей
с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для
ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут
осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении
близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими
игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно,
усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует
перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными
являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия,
возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на
его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время
занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют
их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный
предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и
образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия
сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не
соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко снижен. Группировку

12
предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью
взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение
предмета из группы затруднено,

поиск решения осуществляется во многих случаях

хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей
между предметами и явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста,
воспринятого на слух, вызывает трудности, также как и скрытый смысл. При этом дети
способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его вербальным описанием
(справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных
отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.
Все

эти

особенности

познавательной

и

речевой

деятельности

требуют

использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.
Деятельность,

в

целом,

сопровождается

нецеленаправленными

действиями,

равнодушным отношением к результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками
у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные
действия. При коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре,
появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности
выполнять определенные роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным
игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые
действия, охотно участвуют

в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым,

используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам
деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки –
предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах
деятельности, в том числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что
во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты
их действий часто непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения
у детей формируется интерес и практические умения выполнять задания по лепке,
рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по
показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у
детей

13
появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и
конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до
конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом опыте.
Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом,
лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических
упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта
(например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).

Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью
интеллектуального

нарушения

могут

быть

сглажены

или

корригированы

при

своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития
характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе
сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.
Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как
«социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети с умеренной умственной
отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого,
у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание
сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в
ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных
проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки,
капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого
назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о
себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое
настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило,
упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и
взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурногигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью
зависимы от взрослого.

Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения

14

действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым,
действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою
очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во
всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не
проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут
самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует
любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и
качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при
выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом
начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов),
но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не
формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на
становлении наглядно-образного и логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить
только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать
коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать
руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь
появляется после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы
нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д.
Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их
структуре является нарушение семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как
целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетикофонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается
слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое
программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых
действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об
особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у
умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные
действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда
15

напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок,
производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение
предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями:
ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д.
Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих
действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной
умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В
дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются
предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью,
неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.

Они не могут подниматься и

опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими
основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно
для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не
формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы
всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный
тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным,
средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является
формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с
новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств
общения), подражательных возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в
психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым
усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к
сверстникам в игровой ситуации.
Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста
характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой
умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже
в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при
целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со
взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной
отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория
16

с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное

развитие

характеризуется

следующими

особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с
новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при
систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос
нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций,
коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми
вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде
плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку,
бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают,
иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного коррекционного
воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических
процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы
не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней,
повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза.
Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне
ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной
значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т. д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного
целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной
деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых
комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым
начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в
новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом,
непроизвольное хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей
данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных
движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций
без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных
действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных
движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства.
Повторение таких

17
манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые
имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло
мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и
новые способы манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения,
отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается
незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков,
перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит
с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или
суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны
трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват
предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически
затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную
динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут
включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании
технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия контакта с
окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для
передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной
отсталостью

(интеллектуальными

нарушениями)

характеризуется

как

«социально

дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталости и
большинство детей с множественными нарушениями в развитии, дети, которые реагируют
непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос
взрослого без понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие
ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за
предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на
сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные
движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко
проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко
открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя
по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения
двигательной активности (взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать

колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях,
повышение
18
эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда автономными
аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения однообразных
движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют специфически:
они резко раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его
отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при
повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают непроизвольно игрушку,
однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая
попыток расслабить захват пальцами руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они также
нуждаются в постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.

Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к
окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением
элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.).
Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к фиксации и
прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут
вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в
некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на
уровне ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых
комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоциональноположительном взаимодействии со взрослым дети этого варианта развития дают значимую
качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется
чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ
рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и
артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия
у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых
участков кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в
ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия
этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего
предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они подчиняются

интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения
физиологической потребности в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа;
19
большинство из них проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с
трудом поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не
способны ее удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая моторика также
несовершенна: пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать
предмет, а могут находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также не
доступен.
Дети

данного варианта

эмоционально-положительного

развития

могут

взаимодействия

развиваться
с

только в

ухаживающим

ситуации

взрослым

при

дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения
условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми матрасами,
вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны
как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность
в становлении каждого возрастного психологического новообразования, вся деятельность
формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них характерно
снижение

познавательной

активности

и

интереса

к

окружающему,

отсутствие

целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и
взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из
видов детской деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые
призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном
периоде.
Дифференцированное

представление

об

особых

образовательных

потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с
разной степенью выраженности умственной отсталости обуславливают их особые
образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:
- раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоциональноположительного взаимодействия,
- непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,

- реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном
уровне взаимодействия со взрослым,
-

использование специальных методов и приемов обучения в ситуации

взаимодействия со взрослыми,
20
- проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
- создание

ситуаций

для

формирования

переноса

накопленного

опыта

взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
- активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку
способов обучения,
- активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.
Специфические образовательные потребности для детей первого варианта
развития:
- пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
- накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненнозначимых для социальной адаптации,
- овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
- овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
- формирование социального поведения в детском коллективе;
- воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том
числе досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании
обучения

и

воспитания

являются:

социально-коммуникативное,

познавательное,

физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей
обучения этой категории детей является создание условий для формирования всех видов
детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов
трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к
коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с нарушением интеллекта
является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных
на развитие и коррекцию индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с
логопедом, а также на формирование детско-родительских отношений с учетом
индивидуальных

особенностей

развития

ребенка.

Формирование

социально-

педагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений,

обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также
относится к области значимых направлений работы педагогов дошкольных организаций.
Специфические образовательные потребности для детей второго варианта
развития:
21
- накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками
самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в окружающей
бытовой среде,
- социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,
- овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
- активизация

познавательного

потенциала

к

обучению

в

ситуациях

взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
- создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе
сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть
ориентированным на содержание обучения первого варианта развития. Однако
приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование доступных
ребенку способов овладения культурным опытом, которые реализуются через совместную
предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.
Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта
развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):
- овладение

доступными

средствами

коммуникации

для

поддержания

потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,
- социальное ориентирование на знакомого взрослого,
- овладение

элементарными

навыками

самообслуживания

(прием

пищи,

опрятность),
- реализация
взаимодействию

со

эмоционально-двигательного
знакомым

взрослым,

потенциала

продолжение

и

к

продуктивному

увеличение

времени

взаимодействия,
- специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть
ориентировано

на

жизненно-значимые

потребности

ребенка:

в

социально-

коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.

Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной
для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных и двигательных
возможностей в процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым при
использовании специальных технических средств (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
22
Специфические образовательные потребности для детей четвертого варианта
развития:
- накопление

положительных

впечатлений

для

социальной

адаптации

в

окружающей бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в доступной
ребенку форме,
- социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
- активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к
ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,
- медицинское сопровождение и уход,
- специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы,
ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития
реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и физическом. Специфической
задачей коррекционного обучения является выявление и активизация сенсомоторного
потенциала ребенка в социально-значимых для него ситуациях взаимодействия со
взрослым.
Клинико-психолого-педагогическая

характеристика

детей

раннего

и

дошкольного возраста с задержкой психического развития
Для определения целей и задач Программы значимо понимание клиникопсихологических особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой
психического развития.
Под термином

«задержка психического развития» понимаются синдромы

отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных,
речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в
генотипе возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо
выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной
системы (ЦНС). У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений
слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно

отсталыми. МКБ-10 объединяет этих детей в группу «Дети с общими расстройствами
психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной
деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности,
энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в
23
других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих мотивационный

компонент

деятельности.

У

детей

с

ЗПР

часто

наблюдаются

инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального
объединения

различных

структур

мозга,

своевременно

не

формируется

их

специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи,
мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС
приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие
ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина,
степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие
ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально
незрелых с сохранными.
Особенностью

рассматриваемого

нарушения

развития

является

неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной
недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще
всего

связанные

с

социальной

ситуацией

развития,

еще

более

усиливают

внутригрупповые различия [13; 24; 27; 30; 36; 46; 49; 51].
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают
четыре основных варианта ЗПР [26].
Задержка

психического

развития

конституционального

происхождения

(гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на
первый

план в структуре дефекта выступают

черты

эмоционально-личностной

незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом
телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных

реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается
недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической

астении.

Наиболее

выраженным

симптомом

является

повышенная

утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего
24
органического

поражения

ЦНС,

особенно

при

длительном

воздействии

психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической
сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к
патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в
эмоционально-волевой

сфере,

снижение

работоспособности,

несформированность

произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям,
страдает поведенческая сфера.
Задержка

церебрально-органического

генеза.

Этот

вариант

ЗПР,

характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является
наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и
различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория
детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при
реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений
эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной
деятельности внутри этого варианта.
И.Ф. Марковской выделены две группы детей [31]. В обоих случаях страдают
функции регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей
степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля
и программирования.
Этот

вариант

ЗПР

характеризуется

замедленным

темпом

формирования

познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних
возрастных

этапах,

незрелостью

мыслительных

процессов,

недостаточностью

целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью,
ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями
общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием
игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР [30]:

1.

Дети с относительной сформированностью психических процессов, но

сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются
дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и
психогенной формами ЗПР.
2.

Дети

с

неравномерным

проявлением

познавательной

активности

и

продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебральноорганического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной
25
формой психофизического инфантилизма.
3.

Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с

достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность
отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4.

Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной

продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят
дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие
первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти,
гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их
деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита
произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают

разные

познавательной,

компоненты

эмоционально-волевой,

коммуникативно-речевой,

моторной

сфер.

социально-личностной,
Все

перечисленные

особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной,
предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной
деятельностью.
Психологические

особенности

детей

раннего

возраста

с

задержкой

психомоторного и речевого развития
Отклонения в развитии ребенка с последствиями раннего органического поражения
центральной нервной системы можно выявить уже в раннем детстве. Однако по
отношению к детям данной возрастной категории клинический диагноз не формулируется
относительно

интеллектуальных

и

речевых

нарушений,

не

формулируется

непосредственно

психолого-педагогическое

и

логопедическое

заключение.

Можно

констатировать лишь общую задержку психомоторного и речевого развития.
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий
для становления функциональных систем в соответствии с онтогенезом, стимуляция
познавательного и речевого развития, профилактика отклонений в психомоторном,
сенсорном, когнитивном и речевом развитии.
Ранний возраст  особый период становления органов и систем, формирования их
функций, прежде всего функций мозга. Для раннего детства характерен целый ряд
26
особенностей.
Во-первых,

это

чрезвычайно

быстрый

темп

развития,

которое

имеет

скачкообразный характер. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться
некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные
расстройства. Отсутствие скачков в развитии ребенка может служить признаком
отклоняющегося развития.
Другой

особенностью

является

неустойчивость

и

незавершенность

формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс,
перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия)
может произойти утеря ранее наработанных навыков, т. е. наблюдается явление
ретардации.
Неравномерность развития психики ребенка раннего возраста объясняется тем, что
созревание различных функций происходит в различные сроки; для каждой из них
существуют свои сензитивные периоды. В целом ранний возраст является сензитивным
для развития эмоциональной сферы ребенка, всех видов восприятия (сенсорноперцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов
происходит в рамках общения и предметной деятельности при активном взаимодействии
с взрослым. Именно в раннем возрасте закладывается фундамент для развития личности
ребенка, его мышления и речи.
Еще

одной

взаимозависимость

особенностью

раннего

детства

является

взаимосвязь

состояния здоровья, состояния нервно-психической

и

сферы и

физического развития ребенка. Негативные или позитивные изменения в состоянии
здоровья малыша напрямую влияют на состояние его нервно-психической сферы.
В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на
окружающее. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а

состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании
окружающего

мира.

Известно,

что

при

сенсорной

эмоциональной

депривации

существенно замедляется темп развития ребенка.
Ребенка раннего возраста характеризует повышенная эмоциональность. Раннее
формирование положительных эмоций  залог полноценного становления личности
ребенка, коммуникативной и познавательной активности.
Задержку психомоторного и речевого развития могут вызвать различные
неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и
раннем постнатальном периодах. Дифференциальная диагностика в раннем возрасте
затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная
27
симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно
отсталого ребенка, ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной
или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими
нарушениями. В связи с разными формами и разной степенью выраженности
органического повреждения ЦНС сроки созревания разных структур задерживаются в
разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют
временной разброс. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и
дошкольном возрасте должна проводиться очень осторожно. При этом следует учитывать
особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности,
речи, эмоционального развития и коммуникативного поведения [7].
Психолого-педагогическая

характеристика

и

показатели

задержки

психомоторного и речевого развития детей второго года жизни
Задержка психического развития может быть диагностирована у ребенка не ранее
трехлетнего возраста. Поэтому обычно в этом возрастном периоде речь идет об общей
задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания
психических функций. У детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС в
силу незрелости нервной системы на втором году жизни наблюдается дисфункция
созревания двигательных и общих психических функций. Перечислим некоторые
проявления такой задержки:
- задержка в развитии локомоторных функций: ребенок начинает ходить на 1-3
месяца позже, чем здоровые дети;
-

так

называемые

«тупиковые»

движения,

тормозящие формирование локомоторных навыков;

бессмысленные

раскачивания,

-

недостаточность

познавательной

активности,

снижение

ориентировочно-

исследовательской реакции;
- недостатки внимания, когда ребенок не может длительно сосредоточиться на
предмете;
- отсутствие или недостаточность подражания взрослым;
- запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи,
запаздывание реакции на имя;
- действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью,
ребенок дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;
-

выраженные

затруднения

в

приобретении

навыков

опрятности

и

самообслуживания: ребенок не может пользоваться ложкой, сам не подносит ее ко рту,
28
самостоятельно не ест;
- склонность к уединению, уход от контакта с взрослым;
- снижение привязанности к матери;
- частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;
- нарушения сна и бодрствования.
Наличие перечисленных признаков указывает на вероятность интеллектуальных и
эмоциональных нарушений у ребенка и задержку психоречевого развития [7; 30].
Психолого-педагогическая

характеристика

и

показатели

задержки

психомоторного и речевого развития детей третьего года жизни
Характерными признаками отставания в развитии ребенка к трехлетнему возрасту
являются следующие:

-

недоразвитие речи; запаздывание самостоятельной фразовой речи при

относительно сохранном понимании обращенной речи;
-

недоразвитие навыков самообслуживания;

-

снижение познавательной активности;

-

недостатки познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания);

-

недоразвитие предметно-практической деятельности;

-

несформированность возрастных форм поведения.

В данном возрастном периоде задержка психического развития ребенка может
проявляться в недоразвитии психомоторных и речевых функций. Это негативно
отражается на развитии сенсорно-перцептивной, интеллектуальной, игровой деятельности
ребенка.

Недоразвитие речи затрудняет общение со взрослыми и со сверстниками, влияет на
формирование представлений об окружающем мире.
Уже в этом возрасте можно увидеть признаки той или иной формы ЗПР. Например,
у детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС наблюдаются:
•
мелкой

отставание психомоторных функций, наглядно проявляющееся в недостатках
моторики,

пространственной

организации

движений,

моторной

памяти,

координационных способностей;
•

задержка в формировании фразовой речи, затруднения в понимании

многоступенчатых инструкций, грамматических форм слов, ограниченность словарного
запаса, выраженные недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости,
нарушения фонематической стороны речи;
•

недостаточность свойств внимания: слабая врабатываемость, отвлекаемость,
29

объем внимания и способность к переключению снижены.
Последствия воздействия неблагоприятных психогенных и соматогенных факторов
проявляются в недоразвитии ориентировочной основы познавательной деятельности:
•

снижение познавательной активности;

•

негативные эмоциональные реакции при выполнении заданий, в процессе

общения со взрослыми и сверстниками;
•

повышенная утомляемость, истощаемость [7].

Психологические особенности детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении
деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и
техника

основных

движений

отстают

от

возрастных

возможностей,

страдают

двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки
психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухо-моторной координации,
произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной
организации движений.

Недостаточность

объема,

обобщенности,

предметности

и

целостности

восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных
функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и
конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми
того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее
характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом
объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие
стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети
могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при
восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть
трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения
предметов.
30
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорноперцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у
них

наблюдаются

эмоционально-волевая

незрелость,

снижение

познавательной

активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное
своеобразие игровой деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности
при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на
другой,

при

обобщении.

Незрелость

мыслительных

операций

сказывается

на

продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словеснологического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и
отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического
развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут
осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его
конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость
процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных
связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает
бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное
содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации.
Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества
времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего

анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих,
особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и
построения на этой основе программы событий [51; 53].
Задержанный

темп

формирования

мнестической

деятельности,

низкая

продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности
ребенка при освоении образовательной программы [2; 53].
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях
стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
31
Незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с
ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво,
бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно
подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со
своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более
сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт
социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам
поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР
наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации,
снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций [24;
50].
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена
игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные,
примитивные,

ролевое

поведение

неустойчивое,

возможны

соскальзывания

на

стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена
из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как
совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются
ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют
творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при

этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности
затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции
поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более
сложной - учебной деятельности [6; 45].
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития
детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в
следующем:
•

отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами

•

низкая речевая активность;

•

бедность, недифференцированность словаря;

•

выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования,

языка;

словоизменения, синтаксической системы языка;
32
•

слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного

отчета;
•

задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых

высказываний;
•

недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности

в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
•

недостатки устной речи и несформированность функционального базиса

письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
•

недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях

понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста
[6; 39].
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных
звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к
концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической
помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения
таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность,
контроль и саморегуляция [9; 2].
Вышеперечисленные
эмоционально-волевой

сферы

особенности

познавательной

обусловливают

слабость

деятельности,

речи,

функционального

базиса,

обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном,

регулятивном,

познавательном,

личностном

компонентах.

А

именно

на

этих

компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с
ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого
функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и
формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.
Особые

образовательные

потребности

дошкольников

с

задержкой

психического развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного
образования,

должна

учитывать

особенности

развития

и

специфические

образовательные потребности и возможности каждой категории детей [39].
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими,
так и специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в
структуре
33
дефекта (Н.В. Бабкина [4]; Н.Ю. Борякова [8]).
Вышеперечисленные

особенности

и

недостатки

обусловливают

особые

образовательные потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:

•

раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-

педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
•

обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех

образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция

недостатков

развития

эмоционально-волевой,

личностной,

социально-

коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
•

обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием

как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
•

осуществление

педагогической

помощи

индивидуально-ориентированной
с

учетом

особенностей

психолого-медико-

психофизического

развития

и

индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
•

обеспечение особой пространственной и временной организации среды с

учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости,
низкой работоспособности);
•

щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей

и образовательных нагрузок;

•

изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение

пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения
образовательной программы;
•

индивидуально-дифференцированный

подход

в

процессе

усвоения

образовательной программы;
•

формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об

окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в
практическую и игровую деятельности;
•

постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение

интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
•

разработка

и

реализация

групповых

и

индивидуальных

программ

коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих

занятий

с

учетом

индивидуально-типологических

особенностей

психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний,
34
представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
•

изменение методов, средств, форм образования; организация процесса

обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление
материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов,
приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации
недостатков в развитии);
•

приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных

этапах образовательной и коррекционной работы, формирование предпосылок для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
•

обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания

оптимальных

образовательных

условий

с

целью

своевременной

интеграции

в

общеобразовательную среду;
•

развитие

коммуникативной

деятельности,

формирование

средств

коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми
и сверстниками, социально одобряемого поведения;
•

развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;

•

целенаправленное развитие предметно-практической, игровой, продуктивной,

экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией
на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;

•

обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника;

грамотное психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для
формирования

социально

активной

позиции;

оказание

родителям

(законным

представителям) консультативной и методической помощи по вопросам обучения и
воспитания ребенка с ЗПР.
Психолого-педагогическая характеристика детей
с тяжелыми нарушениями речи
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями
всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе
детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии;

с общим

недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и
т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических
закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в
35
дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи
окружающих его взрослых и

в большой степени зависит

от достаточной речевой

практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое

недоразвитие

речи

проявляется

в

нарушении

звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи:
звукопроизношения

фонематического слуха, лексико-грамматического строя

разной

степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие

или

резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных
лепетных слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся
жестами и мимикой;
на II уровне речевого развития

в речи ребенка присутствует короткая

аграмматичная фраза, словарь состоит из

слов простой слоговой структуры (чаще

существительные,

прилагательные),

глаголы,

качественные

но,

наряду

с

этим,

произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;
на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая
речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития;

на IV уровне речевого развития

при наличии развернутой фразовой речи

наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими
речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия,
неврозоподобное

заикание

(по

клинико-педагогической

классификации

речевых

нарушений).
Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутического
спектра (РАС)
С. А. Морозов выделяет следующие особые образовательные потребности
обучающихся с РАС:
коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения
пространственно-временных характеристик;
преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном
и невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм
36
коммуникации;
создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков,
действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих
учебный процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в
обществе, в коллективе.
Особенности
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера – сегодня – завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных
задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию и т.д.)., процессов воображения (символизации).
Психофизиологическая основа этого явления изучена недостаточно, но, тем не менее, его
ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия, усвоения сукцессивно
организованных процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления
нарушений
представлений
о
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе,
основными из них являются:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости

центральной когеренции1 (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только и не столько в
русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или)
способности выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров);
организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных
характеристик («визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме
(стеллаж или стенд на стене, тетрадь, определённая пространственная организация
последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно брать слева
направо) и др.), уровню организации и техническому решению (предметное, визуальное
(картинки, фото, пиктограммы и др.), таблички с надписями), объёму (на определённый
вид деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу), день, неделю и более),
37
конкретный
выбор
которых
зависит
от
особенностей
ребёнка,
этапа
работы,коррекционных задач и др.
В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с
помощью родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями или без них).
Дневник представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое в прошлое, он
позволяет представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий,
осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов является такой важнейший приём, как максимальная
визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать инструкции
на слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени позволяет
симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по
развитию понимания устной речи степень визуализации может постепенно уменьшаться;
иногда необходимым оказывается использование письменной речи, альтернативных и
аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью
восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не
целостностью образов и(или) представлений, которые сформированы ещё недостаточно,
но только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при
аутизме в силу асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное
время; определённые виды деятельности оказываются жёстко связанными с
определёнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать
сложившийся симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы,
1

Под феноменом слабости центральной когеренции понимают сконцетрированность на деталях сенсорного
воздействия при затруднённости восприятия целостного образа.

которые ему трудно разрешить, что затрудняет возможности выбора, ограничивает
формирование произвольности и часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование
пространства, то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим
участкам пространства (компартментам).
Это, с одной стороны, предупреждает
значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и
пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в
окружающее, формирование естественных форм мотивации в соответствии с
возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости;
приведём несколько характерных, практически значимых примеров:
одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия
проводятся в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и
вероятность нежелательных реакций на изменения была минимальной;
постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь
пузыри?» - заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем
волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько вариантов привлекательных
занятий в форме фотографий на планшете и др.;
введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными
условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во
38
дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных занятий (что ты выбираешь:
собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора, если сформирован
навык проведения досуга (под контролем взрослого);
любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее
время рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС.
Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
K.Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относит
прикладной анализ поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры,
развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра,
технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций,
развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные
и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.

Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик,
различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.).
Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при
резкой выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения2 – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному
анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет
определённую функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно
сообщает о какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к ситуации.
Изучая информацию, связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА
полученные сведения
используют для определения и использования таких изменений в окружающем, которые
снижают частоту или предупреждают нежелательные поведенческие проявления.
Несмотря на то, что такой поведенческий подход считается наиболее эффективным, он
иногда не даёт желаемых результатов, так как причины, вызывающие то или иное
поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках развивающих методов
используются иные подходы к коррекции проблемного поведения (О.С. Никольская и др.,
2007; С. Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем
поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее
2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых
случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства3 (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
2

Подробно о методах коррекции поведения у детей с аутизмом можно прочитать во многих источниках,
например, С.С. Морозова, 2007; 2013; О. Мелешкевич, Ю. Эрц, 2014; Ф.Р. Волкмар, Л.А. Вайзнер, 2014; С.
Дж. Роджерс и др., 2016; F.R. Volkmar, R.Paul, A.Klin, D.Cohen, 2005 и мн. др.
3
Вопрос о природе коморбидности (наличии патогенетической связи с аутизмом или просто совпадения по
времени) очень сложен и решается разными авторами неодинаково.

отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с
клинико-психологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера4 и,
отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих
проявлений – психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных
мероприятий должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.1.2. Цели и задачи Программы
Стандарт, на основании Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации», определил образование как общественно
значимое благо, осуществляемое в интересах человека, семьи, общества и государства

4

См. классификацию стереотипий при РАС – С.А. Морозов, 2014; 2015.

(п.1, ст.2), закрепив за ним важнейшую функцию социальной деятельности общества и
ресурс его развития.
Стандарт был принят в России впервые. Он отразил современные достижения
отечественной и мировой психологической и педагогической науки и практики. Стандарт,
с одной стороны, утвердил специфику дошкольного детства как психологически особого
периода развития ребенка, а с другой – обеспечил целостность и преемственность
существования системы российского образования.
Цель Стандарта – выразить запросы, предъявляемые к образованию государством,
обществом и семьей в интересах растущей и развивающейся личности. Стандарт
обеспечивает государственные гарантии уровня и качества дошкольного образования на
основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных
программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения (п.1.5).
В

рамках

Стандарта

создана

настоящая

Программа,

которая

закрепила

существование специфических подходов к обучению и воспитанию детей раннего и
дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Основная

цель

Программы

–

создание

благоприятных

условий

для

полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование положительных
41
личностных качеств, всестороннее развитие психических и физических качеств в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в
современном обществе, формирование предпосылок к

учебной деятельности и

самостоятельности в быту, обеспечение безопасности жизнедеятельности ребенка с
учетом особенностей и образовательных потребностей и возможностей детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Особое внимание в Программе уделяется сохранению и укреплению здоровья
детей, формированию ориентировки в жизненных ситуациях, уважения к традиционным
ценностям, условий для коррекции высших психических функций и формирования всех
видов детской деятельности, формированию способов и приемов взаимодействия детей с
ограниченными возможностями здоровья с миром людей и окружающим их предметным
миром.
Эта цель реализуется в процессе создания условий для осуществления
коррекционной

направленности

обозначенной категории:

всего

процесса

воспитания

и

обучения

детей

 создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко
всем воспитанникам, что позволяет раскрыть потенциальные возможности каждого
ребенка, растить их доброжелательными к людям;
 создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности
для включения каждого ребенка в социальное взаимодействие со сверстниками;
 уважительное отношение к результатам детского труда;
 единство

требований

к

воспитанию

детей

в

условиях

дошкольной

образовательной организации и семьи;
 преемственность задач в содержании образования и воспитания дошкольной
образовательной организации и начальной школы.
Программа в соответствии со Стандартом базируется на следующих постулатах:
1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности
детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства – понимание
(рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий;
значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период
подготовки к следующему периоду;
2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)
и детей;
42
3) уважение личности ребенка;
4) реализация Программы в формах, специфических для детей данных возрастных
групп, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в
форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие
ребенка, в соответствии с пунктом 1.2. Стандарта.
Профессиональное

применение

представленной

Программы

способствует

решению следующих задач:
1) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
2) обеспечение равных возможностей детям в части максимально возможного
индивидуального развития в период дошкольного детства независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других
особенностей;

3) обеспечение преемственности

целей, задач и

содержания образования,

реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней на всех возрастных
этапах детского развития;
4) создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей
и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой,
другими детьми, взрослыми и миром;
5) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6) формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка; формирование предпосылок учебной
деятельности;
7) формирование

социокультурной

среды,

соответствующей

возрастным,

индивидуальным, психологическим, эмоциональным и физиологическим особенностям
детей;
8) обеспечение

психолого-педагогической

поддержки

семьи

и

повышения

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей (п.1.6 Стандарта).
Решение вышеуказанных в Программе цели и задач воспитания возможно только
43
при систематической и целенаправленной поддержке каждого ребенка педагогами и
специалистами, оказании ему эмоциональной помощи в период адаптации к дошкольной
образовательной организации.
От педагогического мастерства каждого педагогического работника (воспитателя,
дефектолога, логопеда, психолога, музыкального педагога и др.), его культуры, любви к
детям, профессионального взаимодействия между собой зависит динамика общего и
социального развития каждого ребенка.
Разрабатываемая на основе Стандарта Программа ориентирована на повышение
социального статуса дошкольного образования; сохранение единства образовательного
пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования;
обеспечение равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного
дошкольного образования; обеспечение преемственности и вариативности основных

образовательных

Программ

обучения

детей

в

разных

возрастных

периодах

и

организационных формах дошкольного образования.
В соответствии с требованиями Стандарта Программа имеет четкую структуру,
опирающуюся на примерную основную образовательную программу дошкольного
образования, описывает условия реализации и содержит описание планируемых
результатов освоения образовательной программы дошкольного образования в виде.
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Программа базируется на основных принципах дошкольного образования,
сформулированных в ФГОС ДО:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение

образовательной

деятельности

на

основе

индивидуальных

особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
образования;
3) содействие

и

сотрудничество

детей

и

взрослых,

признание

ребенка

полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
5) сотрудничество организации с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий в
44
8) различных видах детской деятельности;
9) адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,
методов и используемых приемов возрасту, особенностям развития и состоянию
здоровья);
10)

учет этнокультурной ситуации развития детей.

Методологические основы и концептуальные подходы Программы базируются на
учении о единстве человека и среды, культуросообразности в образовании и воспитании
личности, культурно-исторической теории развития высших психических функций,
деятельностном подходе к развитию психики. Программа ориентируется на следующие
теоретические

положения:

динамическая

взаимосвязь

между

биологическим

и

социальным факторами; общие закономерности развития ребенка в норме и при
нарушениях развития. При отклоняющихся вариантах недоразвития, когда биологические

факторы первично определяют ход имеющихся у ребенка психических нарушений и
расстройств, социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского
развития. Из этого следует, что создание специальных педагогических условий могут
обеспечить коррекцию и компенсацию уже существующего нарушения и служить
средством предупреждения вторичных отклонений развития.
Содержание программного материала основано на возрастном, онтогенетическом и
дифференцированном подходах к пониманию всех закономерностей и этапов детского
развития.

Возрастной

новообразований

и

подход

личные

учитывает

достижения

уровень

каждого

развития

ребенка.

психологических

Онтогенетический

–

ориентирует на учет сенситивных периодов в становлении личности и деятельности
ребенка. Дифференцированный – учитывает индивидуальные достижения ребенка с
позиции

понимания

ведущего

нарушения,

его

характера,

глубины

и

степени

выраженности и наличия вторичных отклонений.
Педагоги, реализующие данную Программу, рассматривая вопросы воспитания и
обучения ребенка и детей указанной категории, должны учитывать общий фон витальных
и образовательных потребностей каждого конкретного ребенка, общие и специфические
особенности и направленность на формирование компенсаторных механизмов и
коррекцию имеющихся нарушений в развитии. Наряду с этим важно помнить о том, что
для ребенка семья является первым и главным социальным институтом. Формирование
социально-педагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских
отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным
ребенком также относится к области значимых составляющих в концептуальных
подходах.
Общеизвестно, что психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения
45
им общественно-исторического опыта. Ребенок с ограниченными возможностями
здоровья испытывают трудности включения в освоение пласта социальных и культурных
достижений общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную
«взрослую»

культуру

как

источник

развития

высших

психических

функций,

специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к
ребенку с ограниченными возможностями здоровья перестают действовать традиционные
для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач.
Из-за такого «выпадения» ребенка с ОВЗ из традиционного образовательного

пространства нарушаются условия для его «врастания в культуру»5, не реализуется его
право на наследование социального и культурного опыта человечества.
Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах
педагогического воздействия, т. е. ином, специально организованном образовательном
пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для
«врастания в культуру», реализации своего права на наследование общественноисторического опыта.
Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных
отклонений в развитии (реализация особых образовательных потребностей) происходят в
сфере образования и с помощью его средств. Но в данном случае имеется в виду не
массовое и традиционное, а специально организованное, особым образом построенное
образование.
Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей
ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование
социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации
средствами образования.
Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и
обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность,
концентричность

изложения

материала,

повторяемость,

единство

требований

к

построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников; учет возрастных
особенностей ребенка. Однако они дополняются принципами специальной дошкольной
педагогики:

учет возрастных возможностей ребенка к обучению, принцип единства

диагностики и коррекции отклонений в развитии; принцип учета вида, структуры и
характера нарушений (первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии);
генетический принцип, ориентированный на общие возрастные закономерности развития
с поправкой на
специфику степени выраженности нарушения при разворачивании этого развития, когда
психика чрезвычайно чувствительна даже к незначительным внешним воздействиям;
принцип коррекции и компенсации (коррекционная направленность на формирование
компенсаторных механизмов); направленность на учет соотношения «актуального уровня
развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития».
Принципиально значимыми положениями в данной Программе являются:

5

Выготский, Л.С. Собрание сочинений. – Т.5 – М.: Педагогика, 1983.

-

учет генетических закономерностей развития ребенка, характерных для

становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом
возрастном периоде;
-

деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-

педагогической работы;
- принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
-

приоритетное

формирование

способов

усвоения

общественного

опыта

ребенком (в том числе и элементов учебных деятельности) как одна из ведущих задач
обучения, которая является ключом к его

развитию и раскрытию потенциальных

возможностей и способностей;
- анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;
- развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли
обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;
- формирование и коррекция высших психических функций в процессе
специальных занятий с детьми;
- включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический
процесс;
- расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым
содержанием;
- реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению
детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов
работы;
- стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для
развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного
поведения;
- расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для
активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
- определение базовых достижений ребенка с ОВЗ в каждом возрастном периоде с
целью планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на
раскрытие потенциальных возможностей его развития.
47
Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического
взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим
компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление
социальной недостаточности ребенка. Л.С. Выготский считал, что «…специальное

воспитание должно быть подчинено социальному развитию.... Социализацию ребенка он
рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением
способностью к знаковому опосредованию, что происходит, главным образом, в
практической и символико-моделирующих видах деятельности и речи.
Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в
Программе определяются базовые направления педагогической работы, обеспечивающие,
прежде

всего,

осуществляется

целостность, гармоничность
в

процессе

коммуникативного

развития,

следующих

личностного

развития

образовательных

познавательного

развития;

ребенка. Это

областей:

социально-

речевого

развития;

художественно-эстетического развития; физического развития, ориентированного также
и на укрепление здоровья.

1.1.3. Планируемые результаты
Целевые

ориентиры

дошкольного

образования

определяются

независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера,
особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой
объективной

оценки

соответствия

установленным

требованиям

образовательной

деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением
промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Настоящие требования являются ориентирами для:
а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом
целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства
Российской Федерации;
б) решения задач:

формирования Программы;

анализа профессиональной

деятельности; взаимодействия с семьями;
в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
г) информирования родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного
48
пространства Российской Федерации.
Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении
управленческих задач, включая:
- аттестацию педагогических кадров;

- оценку качества образования;
- оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в
рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов,
основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
- оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их
включения в показатели качества выполнения задания;
- распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.
Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести интеллектуального
нарушения и состояния здоровья ребенка.

1.1.4. Целевые ориентиры для детей с умственной отсталостью
Целевые ориентиры в раннем возрасте для детей с легкой степенью
умственной отсталости:
 ребенок визуально контактирует с близким взрослым в процессе телесных игр;
 самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
 ребенок проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними
разными способами;
 вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
 использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;
 знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и
умеет пользоваться ими.
 владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и
самостоятельной ест ложкой;
 проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
 откликается на свое имя;
 использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова:
«привет», «пока», «на», «дай»).
Целевые ориентиры в раннем возрасте для детей с выраженной умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
49
 ребенок откликается на свое имя;
 понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со
знакомыми взрослыми;
 может пользоваться ложкой по назначению;

 владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
 проявляет интерес к взаимодействию с новым взрослым (педагогом) в процессе
эмоционального общения и предметно-игровых действий;
 показывает по просьбе взрослого свои основные части тела и лица (глаза, руки,
ноги, уши, нос);
 проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов:
переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к
другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале и т. д.);
 использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова:
«привет», «пока», «на», «дай»);
 показывает по просьбе взрослого названный им знакомый предмет (игрушку).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с
легкой степенью интеллектуального нарушения:
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться
при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения;
 благодарить за услугу, за подарок, угощение;
 адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
 проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
 проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
 адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
 проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемнопрактической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; называть основные
цвета и формы);
 соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
 выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
 быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми
сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или
практической
50
деятельности;
 знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или
разминки в течение дня;

 самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
 самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
 положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить
животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть
посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
 проявлять

самостоятельность

в

быту;

владеть

основными

культурно-

гигиеническими навыками;
 положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с
умеренной степенью умственной отсталости:
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться
при расставании, пользуясь при этом невербальными и/или вербальными средствами
общения;
 благодарить за услугу, за подарок, угощение;
 адекватно вести себя в знакомой ситуации;
 адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
 проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
 сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
 положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;
 самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
 самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
 положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить
животных, полить растения в живом уголке;
 проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными
культурно-гигиеническими навыками;
 положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с
тяжелой степенью умственной отсталости:
51
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться
при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения (смотреть в
глаза, протягивать руку);

 взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой ситуации;
 самостоятельно ходить;
 владеть элементарными навыками в быту;
 подражать знакомым действиям взрослого;
 проявлять интерес к сверстникам.
1.1.5. Целевые ориентиры для детей с задержкой психического развития
Целевые ориентиры в раннем возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития детей раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
Освоение

воспитанниками

с

ЗПР

основного

содержания

адаптированной

образовательной программы, реализуемой в образовательной организации, возможно при
условии

своевременно

начатой

коррекционной

работы.

Однако

полиморфность

нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности детей предполагают
значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с
ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения
темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей
конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы педагогов в
одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться
к следующим целевым ориентирам
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и
преодоление отставания в развитии в результате образовательной деятельности и
целенаправленной коррекционной работы.
Ребенок адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным
контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению со взрослыми, подражает
движениям и действиям, жестам и мимике. Сотрудничает со взрослым в предметнопрактической и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их
52
действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в
действиях с игрушками. Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и

игровых действиях, стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.
Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует
их свойства. Выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их
функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях.
Овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами
и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» 4 основных формы и т. п.), величине (ориентируясь на недифференцированные
параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образцаэталона, знает и называет два-четыре цвета. Ориентируется в количестве (один - много).
Действия со знакомыми предметами может выполнять на основе зрительного
соотнесения.
В плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную
словесную инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией. Способен к
слуховому сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков. Понимает
названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов
единственного числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает некоторые грамматические
формы слов (родительный и дательный падеж существительных, простые предложные
конструкции). Активно употребляет существительные (допускаются искажения звукослоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и пропуски звуков),
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые
явления (ночь, солнышко, дождь, снег). Включается в диалог — отвечает на вопросы
взрослого,

пользуется

элементарной

фразовой

речью

(допускаются

искажения

фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических
средств). Стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия.
Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность.
Эмоционально реагирует на музыку. Воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие «повторные» ритмы. Проявляет интерес к изобразительным средствам.
Осваивает элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии). Может
сосредоточиться и слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них
реагировать. Рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям.
Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
53
изобразительной деятельности, конструировании др.).

С удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится
осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.).
Способен подражать движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики. Осваивает
координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками
(кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами
одежды).
Второй вариант:
•

использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия

технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы
одежды, чаще ждет помощи взрослого;
•

осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на

кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги; нанизывает кольца на
пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины; вкладывает в отверстия
вкладыши, используя многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти
действия недостаточно продуктивны и результативны;
•

осваивает предметно-игровые действия – по подражанию и с помощью

взрослого сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но
самостоятельно чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро
теряет к ним интерес;
•

коммуникативная

активность

снижена,

но

по

инициативе

взрослого

включается в сотрудничество; использует мимику, жесты, интонации, но они
недостаточно выразительны; редко обращается с просьбой, включается в диалог; в
совместную деятельность с другими детьми по своей инициативе не включается;
•

ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет

только несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки
слоговой структуры слова и звуконаполняемости; пытается объединять слова во фразы, но
затрудняется в словоизменении;
•

интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция

со стороны взрослого;
•

действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме,

величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на
картинках, при этом часто требуется помощь взрослого;
•

методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической

задачи,
54

но затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
•

ребенок

уверенно

самостоятельно

ходит,

переступает

через

барьеры,

поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать,
держась за руки взрослого; затрудняется в прыжках на одной ноге; не удерживает
равновесие, стоя и в движении;
•

мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован

«пинцетный захват», не любит играть с мозаикой; графомоторные навыки не развиты
(ребенок ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).
Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с
задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)6
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого.
Эмоциональные контакты с взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми.
Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает
элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного
замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные
просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощью взрослого. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены,
действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из
нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых
людей и детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода,
игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия,
эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
6

Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого
возможно в результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.

предметов.

Понимает

многие

грамматические

формы

слов

(косвенные

падежи

существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы.
Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в
речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах.
Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не
только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных
моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит
простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном
звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может
назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также
шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий
и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех
предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»), выстраивает
сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и
зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме («Доска
Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине, идентифицирует цвет предмета с цветом
образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их
изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству
или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе
наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую
руку; направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет
56

части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет
утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает
красочные

иллюстрации.

Проявляет

интерес

к

изобразительной

деятельности,

эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает со взрослым в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной

деятельности,

конструировании

др.).

Появляется

элементарный

предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает
при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в
пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное
участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при
выполнении действий с конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и
обуви.
1.1.6. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного
возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
– проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
– понимает

названия

предметов,

действий,

признаков,

встречающихся

в

повседневной речи;
– пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
фразы;
– понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
57

– различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
– называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
– участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
добавляться жестами);
– рассказывает двустишья;
– использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые
могут сопровождаться жестами;
– произносит простые по артикуляции звуки;
– воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов;
– выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает
взрослый);
– соблюдает в игре элементарные правила;
– осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные
игры;
– проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
– замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
– выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
– показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета
и две-три формы;
– выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
– усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
– считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);
– знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь);
– эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее
процессу и результатам;
– владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
58

– планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
– с помощью взрослого и самостоятельно выполняет ритмические движения с
музыкальным сопровождением;
– осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
– обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
– действует в соответствии с инструкцией;
– выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по
физической культуре (воспитателя);
– стремится принимать активное участие в подвижных играх;
– выполняет

орудийные

действия

с

предметами

бытового

назначения

с

незначительной помощью взрослого;
– с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного
возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)
деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические
формы);
– использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью
взрослого рассказывает по картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
– владеет простыми формами фонематического анализа;
– использует различные виды интонационных конструкций;
59

– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в
процессе деятельности, благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (не менее 15 мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений
и практического экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные
явления и их изображения: времена года и части суток;
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,
элементарными

коммуникативными

умениями,

взаимодействует

с

окружающими

взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
– может

самостоятельно

получать

новую

информацию

(задает

вопросы,

экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
взрослого и самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
60

изобразительной деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства

музыки,

проявляя

желание

самостоятельно

заниматься

музыкальной

деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его
внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру
поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
61

устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства

с

художественной

литературой,

картинным

материалом,

народным

творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними
и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений
и практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно

получает

новую

информацию

(задает

вопросы,

экспериментирует);
– пересказывает

литературные

произведения,

составляет

рассказ

по

иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых
отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного
опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;

62
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в
ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и
др.).
1.1.7. Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском
формирования расстройств аутистического спектра:
локализует звук взглядом и/или поворотом головы в сторону источника звука;
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
реагирует (останавливается, замирает, смотрит на взрослого, начинает плакать пр.)
на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его взрослому;
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни
в отверстия и т.д.;
самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
завершает задание и убирает материал.
выполняет по подражанию до десяти движений;
вкладывает одну – две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;

нанизывает кольца на стержень;
составляет деревянный пазл из трёх частей;
63
вставляет колышки в отверстия;
нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
разъединяет детали конструктора и др.
строит башню из трёх кубиков;
оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
стучит игрушечным молотком по колышкам;
соединяет крупные части конструктора
обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
смотрит на картинку, которую показывает взрослый;
следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла и пр.) куда
помещаются какие-либо предметы;
следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов.
выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
находит по просьбе 8 – 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
машет (использует жест «Пока») по подражанию;
«танцует» с другими под музыку в хороводе;
выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором
снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
уместно говорит «привет» и «пока», как первым, так и в ответ;
играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не
всегда);
называет имена близких людей;
выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий и т.д.);
элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью взрослого);
иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
пользуется туалетом с помощью взрослого;
моет руки с помощью взрослого;
ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем тяжести
аутистических расстройств по DSM-5 (третий уровень аутистических расстройств

является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
64
- понимает обращённую речь на доступном уровне;
- владеет элементарной речью (отдельные слова) или/и обучен альтернативным
формам общения;
- владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально /
невербально);
- выражает желания социально приемлемым способом;
- возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими
знакомыми взрослыми и детьми;
- выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
- выделяет родителей и знакомых взрослых;
- различает своих и чужих;
- поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
- отработаны основы стереотипа учебного поведения;
- участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
- может сличать цвета, основные геометрические формы;
- знает некоторые буквы;
- владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
- различает «большой – маленький», «один – много»;
- выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
взрослых);
- умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
- пользуется туалетом (с помощью);
- владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
расстройствами аутистического спектра со вторым уровнем тяжести
аутистических расстройств по DSM-5 (второй уровень тяжести аутистических
расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще
лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
- владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
- владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);
- может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
- отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
- возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми
взрослыми и детьми;
- выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;
- различает людей по полу, возрасту;
- владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;

- участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.)
под руководством взрослых;
- знает основные цвета и геометрические формы;
- знает буквы, владеет техникой чтения частично;
65
- может писать по обводке;
- различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.
- есть прямой счёт до 10;
- выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
взрослых;
- имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
- владеет основными навыками самообслуживания (одевается/раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
расстройствами аутистического спектра с первым уровнем тяжести
аутистических расстройств по DSM-5 (первый уровень аутистических расстройств
является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и
речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и(или) речевые расстройства
отмечаются):
- владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
- инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
- может поддерживать диалог (часто – формально);
- владеет конвенциональными формами общения с обращением;
- взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации
(ограниченно);
- выделяет себя как субъекта (частично);
- поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в
незнакомой и(или) неожиданной ситуации;
- владеет поведением в учебной ситуации;
- владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
- владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
- владеет основами безотрывного письма букв);
- складывает и вычитает в пределах 5-10;
- сформированы представления о своей семье, Отечестве;
- знаком с основными явлениями окружающего мира;
- выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
- выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
взрослых;
- имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
- участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;

- владеет основными навыками самообслуживания (одевается/раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
- принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
- умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
66

1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по Программе в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности
определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценка

качества

дошкольного

деятельности, реализуемой

образования

(соответствия

образовательной

Организацией, заданным требованиям ФГОС

ДО

и

Программы в дошкольном образовании детей с ОВЗ) направлена, в первую очередь, на
оценивание созданных Организацией условий образовательной деятельности, включая
психолого-педагогические,

кадровые,

материально-технические,

финансовые,

информационно-методические, управление Организацией и т.д.
Программой

не

предусматривается

оценивание

качества

образовательной

деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ОВЗ;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ОВЗ;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной

деятельности;
– карты индивидуального развития ребенка дошкольного возраста;
– таблицы диагностики результатов коррекционной работы ребенка с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
68
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей дошкольного возраста с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития ребенка с ОВЗ в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой
дошкольного образования для детей с ОВЗ на уровне дошкольной образовательной
организации, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной
организации;
- внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе
независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ОВЗ;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив

развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
69
МАДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной основной образовательной программы в предлагаемой системе оценки
качества образования на уровне МАДОУ. Это позволяет выстроить систему оценки и
повышения

качества

вариативного,

развивающего

дошкольного

образования

в

соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
родители

(законные

представители)

обучающихся

с

ОВЗ

и

другие

субъекты

образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности
МАДОУ, предоставляя обратную связь о качестве образовательной деятельности
МАДОУ.

70

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным

общеобразовательным

программам

-

образовательным

программам

дошкольного образования» образовательная деятельность с детьми с ОВЗ (дети с
умственной отсталостью, дети с задержкой психического развития, дети с тяжелыми
нарушениями речи, дети с расстройствами аутического спектра) осуществляется в
группах, имеющих комбинированную или общеразвивающую направленность.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными

возможностями

здоровья,

которая

должна

быть

реализована,

рассчитывается с учетом направленности Программы в соответствии с возрастом
воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного
образования

и

включает

время,

отведенное

на

образовательную

деятельность,

осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности
(игровой,

коммуникативной,

познавательно-исследовательской,

продуктивной,

музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков в
физическом и/ или психическом развитии детей. Образовательная деятельность с
квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии
детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с
ОВЗ

осуществляется

в

ходе

режимных

моментов,

специально

организованной

непосредственной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей,
взаимодействия с семьями детей.
Задачами деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных

71
потребностей детей с ОВЗ и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
Содержание

Примерной

адаптированной

образовательной

программы

обеспечивает развитие личности, способностей детей в различных видах деятельности и
охватывает

следующие

структурные

единицы,

представляющие

определенные

направления развития и образования детей (далее — образовательные области):
физическое

развитие,

социально-коммуникативное

развитие,

познавательное

развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие.
При рассмотрении условий (ФГОС ДО 3.2.5. пункт 4), необходимых для создания
социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста,
предполагается:
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и
более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной
деятельности (т.е. зоны ближайшего развития каждого ребенка);
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организация видов детской деятельности, способствующих эмоциональноличностному

развитию,

общению,

физическому

и

художественно-эстетическому

развитию, развитию мышления, воображения и детского творчества;
- поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового времени
и пространства;
- оценка индивидуального развития детей как основания для определения
эффективности коррекционно-образовательной работы по Программе.
С учетом специальных образовательных потребностей детей с ОВЗ к каждой из
образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы, который
отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ОВЗ.
С

целью

отбора вариативного содержания образовательной работы, для

осуществления мониторинга ее результатов в Программе условно выделяются варианты
освоения образовательной программы с учетом образовательных перспектив для детей,
имеющих разные виды ограничений здоровья, для каждой возрастной группы по каждой
из образовательных областей, и, соответственно, определяются планируемые результаты
для каждого варианта. Такой подход не предполагает аттестации достижений
ребенка, а служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с
ОВЗ.

Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать
вариант образовательной программы, определить зону его перспективного развития,
необходимо
72
плановое проведение психолого-педагогического мониторинга (Программа раздел
1.4.). Именно результаты индивидуального изучения особенностей развития и освоения
программы являются основанием индивидуализации образования детей с ОВЗ.

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.2.1.

Описание

образовательной

деятельности

для

детей

дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие»
является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам
усвоения и присвоения общественного опыта. В основе сотрудничества его с взрослым
лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у
ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к
подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а
затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.
В области «СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И КОММУНИКАЦИИ» основными
задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х лет до 4-х лет:
- совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте со
взрослыми;
- формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со взрослым;
- обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные
действия ребенка со взрослым в предметной и предметно-игровой ситуации, подражание
действиям взрослого);
- совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и
указательным пальцем в процессе общения со взрослыми;
- совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию,
регламентирующую какое-либо действие ребенка в определенной ситуации;

- формировать у детей умения адекватно реагировать на выполнение режимных
моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные
перемещения и т. п.;
- учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и
73
воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
- учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;
- воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по
подражанию и показу действий взрослым;
- воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или
игрушке;
- воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
- учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
- формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных
эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах;
- формировать уверенность, чувство раскрепощенности и защищенности в
условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи;
- формировать представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в
семье;
- воспитывать самостоятельность в быту: учить детей обращаться к педагогам за
помощью,

формировать навык опрятности; учить пользоваться туалетом, выходя из

туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой,
формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой,
правильно вести себя за столом, учить пользоваться носовым платком, формировать
навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой, учить оценивать свой внешний
вид с использованием зеркала и зрительного контроля;
от 4-х лет до 5-ти лет:
- формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию
(эмоционально, словесно, действиями);
- продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье;
- продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте
деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях,
желаниях, интересах;
- учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой
фотографиях;

- закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея,
туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
- учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши;
на голове – волосы;
74
- учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут,
делают; глаза смотрят; уши слушают;
- формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на
стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего
шкафчика при одевании на прогулку и т. п.;
- учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких
сверстников;
- учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться
в совместные действия с ним;
от 5-ти до 6-ти лет:
- воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании
значимых взрослых и сверстников;
-формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния
близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть,
помочь);
- закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и
сверстников;
- учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства (город,
поселок);
- формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек,
предметов быта;
- учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями,
просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»;
- продолжать формировать у детей коммуникативные умения – приветливо
здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу – доброжелательно
взаимодействовать;
- учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности
и деятельности сверстников;
- формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в коллективной
деятельности сверстников (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.);

от 6-ти до 7 (8)-ми лет:
- учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль,
гнев, жалость, сочувствие);
- формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
75
- продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры,
осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных
зависимостей;
- учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры
(радость, печаль, тревога, страх, удивление);
- учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;
- продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру
увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать
игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметовзаменителей;
-

учить

детей

использовать

знаковую

символику

для

активизации

их

самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;
- продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических
движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
- закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
- учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и
причиной, вызвавшей это состояние;
- формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий;
- учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и
недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих;
- учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого
взрослого или сверстника;
- формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание,
сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение радости);
- формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к
регуляторам общения и поведения;
- формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими
сверстниками и близким взрослым;
- формировать у детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных
ситуаций;

- обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить
обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в
других видах деятельности;
- продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной деятельности
(уборка игрушек; кормление и уход за животными и растениями в живом уголке;
76
сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка
помещения в детском саду и дома; посадка лука и цветов в детском саду, на приусадебном
участке и др.).
Дети могут научиться:
 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
 здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться
при расставании;
 благодарить за услугу, за подарок, угощение;
 адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
 проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
 выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в
соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах;
 проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
 адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
 замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
 начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близкими
взрослыми;
 владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций
(пригласить взрослого, уступить сверстнику).
В

области

(ФОРМИРОВАНИЯ

«ВОСПИТАНИЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ

НАВЫКОВ)»

задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х лет до 4-х лет:
 учить детей обращаться к педагогам за помощью;
 формировать навык опрятности;
 учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;

В

БЫТУ

основными

 учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
 формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой,
салфеткой, правильно вести себя за столом;
 учить пользоваться носовым платком;
 формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
77
 учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного
контроля;
от 4-х лет до 5-ти лет:
 продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков;
 воспитывать у детей навыки опрятности и умение правильно пользоваться
туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу;
 продолжать закреплять у детей навык умывания;
 учить детей мыть ноги перед сном;
 закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить
самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой салфеткой;
 учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими кусочками,
тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды;
 приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную
последовательность - часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений
обращаться за помощью к взрослым;
 познакомить детей с выполнением различных способов застегивания и
расстегивания одежды – пользование «молнией», кнопками, застежками, «липучками»,
ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;
 учить детей пользоваться расческой;
 формировать у детей навык ухода за полостью рта – полоскание рта после еды,
чистка зубов утром и вечером;
 закрепить у детей умение обращаться за помощью к взрослому, учить помогать
друг другу в процессе одевания – раздевания;
 учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения
режимных моментов – предложить друг другу стул, поблагодарить за помощь, завязать
платок, застегнуть пуговицу;
 воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.
Дети могут научиться:

 пользоваться унитазом;
 самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом,
выходить из туалета одетыми;
 засучивать рукава без закатывания;
 мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми
78
 движениями, самостоятельно смывать мыло;
 вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
 есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между
пальцами, а не в кулаке;
 набирать в ложку умеренное количество пищи;
 подносить ложку ко рту плавным движением;
 есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
 помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
 пользоваться салфеткой;
 благодарить после еды.
 самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку,
кофту, платье;
 самостоятельно снимать верхнюю одежду;
 аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
 правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
 регулярно причесываться;
 чистить зубы и полоскать рот после еды.
При обучении хозяйственному труду основными задачами являются:
от 5-ти до 6-ти лет:
- воспитывать у детей желание трудиться, получать удовлетворение от результатов
своего труда;
- учить детей замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой
территории и устранять его;
- формировать у детей практические действия, которые необходимы им для
наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде (цветнике), а
также в уходе за растениями и животными;

- создать условия для овладения детьми практическими действиями с предметамиорудиями и вспомогательными средствами в целях наведения порядка в знакомом
помещении и на знакомой территории;
- учить детей планировать свои практические действия при выполнении трудовых
поручений, распределять свое время в соответствие с необходимыми трудовыми
затратами;
79
- учить детей взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения
хозяйственно-бытовых поручений;
- воспитывать чувство гордости за результаты своего труда;
от 6-ти до 7-ми лет:
- закреплять у детей желание трудиться, умение получать удовлетворение от
результатов своего труда;
- продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом
помещении, на знакомой территории;
- формировать у детей практические действия, которые необходимы для ухода за
растениями на участке и животными из живого уголка;
- продолжать учить детей практическим действиям с предметами-орудиями и
вспомогательными средствами в целях правильного их использования при наведении
порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
- учить детей выполнять свои практические действия в соответствии с планом
занятий и с учетом режимных моментов;
- расширять способы сотрудничества детей в процессе выполненной работе;
- учить детей бережному отношению к орудиям труда;
- воспитывать самостоятельность и активность детей в процессе трудовой
деятельности.
Дети могут научиться:
 получать удовлетворение от результатов своего труда;
 наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
 пользоваться знакомым рабочим инвентарем;
 ухаживать за растениями дома и на участке; выполнять элементарные действия
по уходу за домашними животными;
 сотрудничать со сверстниками при выполнении определенных поручений;
 выполнять обязанности дежурного по группе;
 передавать друг другу поручения взрослого;

 давать словесный отчет о выполненной работе;
 бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда
взрослых;
 оказывать помощь нуждающимся в ней взрослых и детям.
При формировании игры:
от 3-х до 4-х лет:
80
- учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и
воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям;
- учить обыгрывать игрушки;
- воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых действий по
подражанию и показу действий взрослым;
- воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или
игрушке;
- воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
- учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
от 4-х до 5-ти лет:
- учить детей воспроизводить цепочку игровых действий;
- учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
- учить детей играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия между
собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя роль (матери, отца,
бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);
- учить детей наблюдать за деятельностью взрослых, фиксировать результаты
своих наблюдений в речевых высказываниях;
- познакомить детей с нормами поведения в ходе новых для детей форм работы –
экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
- формировать у детей адекватные формы поведения в воображаемой ситуации
(«Это магазин, а Маша – продавец», «Коля ведет машину. Коля – шофер. А все мы –
пассажиры, едем в детский сад»).
- учить детей участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом;
от 5-ти до 6-ти лет:
- формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими
группами, объединяясь для решения игровой задачи;
- обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми;

- формировать в игре представления о содержании деятельности взрослых на
основе наблюдений за их трудом;
- учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет - заменитель,
фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры;
- учить детей осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из
ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
81
- активизировать самостоятельную деятельность детей, насыщая сюжет игровыми
ситуациями;
- учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры,
закладывая основы планирования собственной деятельности;
- закрепить умение детей драматизировать понравившиеся им сказки и истории;
от 6-ти до 7-ми лет:
- формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
- продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры,
осуществляя несколько связанных между собой действий в причинно-следственных
зависимостей;
- учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры
(радость, печаль, тревога, страх, удивление);
- учить детей предварительному планированию этапов предстоящей игры;
- продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру
увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений, закрепить умение оборудовать
игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметовзаменителей;
- учить

детей

использовать

знаковую

символику

для

активизации

их

самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры;
- продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических
движений характер персонажа, его повадки, особенности поведения;
- закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории.
Дети могут научиться:
 играть c желанием в коллективе сверстников;
 передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
 отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в
процессе экскурсий и наблюдений;

 участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья», «Магазин»,
«Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»;
 передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа,
повадки животного, особенности его поведения;
 использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры;
 самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной
деятельности;
 участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов;
82
 проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников.

Познавательное развитие
В данной области Программы

выделены

направления

коррекционно-

педагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию способов
ориентировочно-исследовательской

деятельности

и

способов

усвоения

ребенком

общественного опыта в следующих направлениях:
• сенсорное воспитание и развитие внимания,
• формирование мышления,
• формирование элементарных количественных представлений,
• ознакомление с окружающим.
В области «СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ»
основными задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х до 4-х лет:
- совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные предметы, выделяя
их из общего фона;
- развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых свойства
предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус;
- закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый,
мокрый – сухой, большой – маленький, громкий – тихий, сладкий – горький;
- учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной
форме, а затем в отраженной речи);
- формировать у детей поисковые способы ориентировки — пробы при решении
игровых и практических задач;

- создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной
деятельности – в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в
продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование);
до 7 (8-ми лет):
Дети могут научиться:
 соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями (выбор
из 3-4-х);
 дорисовывать недостающие части рисунка;
 воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
83
 соотносить форму предметов с геометрической формой – эталоном;
 ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
 дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в
продуктивной и игровой деятельности;
 использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
 описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества
поверхности, вкус;
 воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3);
 дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и
звуки явлений природы;
 группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя
существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
 использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах
предметов в деятельности;
 ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
 пользоваться простой схемой-планом.
При формировании мышления основными задачами являются:
от 3-х до 4-х лет:
- создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления:
формировать целенаправленные предметно-орудийные действия в процессе выполнения
практического и игрового задания;
- формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах
и предметах-орудиях фиксированного назначения;

- познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемнопрактическими задачами;
- учить

детей

анализировать

проблемно-практические

задачи

и

обучать

использованию предметов-заместителей при решении практических задач;
- формировать

у

детей

способы

ориентировки

в

условиях

проблемно-

практической задачи и способы ее решения;
- учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения
проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях;
от 4-х до 5-ти лет:
- продолжать учить детей анализировать условия проблемно-практической задачи

84
- и находить способы ее практического решения;
- формировать у детей навык использования предметов-заместителей в игровых и
бытовых ситуациях;
- продолжать учить детей пользоваться методом проб, как основным методом
решения проблемно-практических задач;
- продолжать учить детей обобщать практический

опыт в словесных

высказываниях;
- создавать

предпосылки

для

развития

наглядно-образного

мышления:

формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе решения
наглядно-действенных задач;
от 5-ти до 6-ти лет:
- создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления:
формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах,
а также об их роли в деятельности людей;
- продолжать

формировать

у

детей

умение

анализировать

проблемно-

практическую задачу;
- продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные
функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения
проблемно-практических задач;
- учить детей решать задачи

наглядно-образного плана: предлагать детям

сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из

собственного

практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл
ситуаций;

- формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной
на картинках;
- учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между
объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
- формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения,
элементы суждения, умозаключения;
- учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления,
изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую предметную
картинку (при выборе из 2-3-х);
- учить

детей

определять

последовательность

событий,

изображенных

на

картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала», «потом» в своих
словесных
85
рассказах;
от 6-ти до 7-ми лет:
- формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным
опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя
этот опыт и обобщая его результаты;
- учить детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными
на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и обосновывать
суждение;
- учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
- учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
- учить детей выполнять задания на классификацию картинок, выполнять
упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Дети могут научиться:
 производить анализ проблемно-практической задачи;
 выполнять анализ наглядно-образных задач;
 устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на
картинках;
 сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
 выполнять задания на классификацию картинок;
 выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Формирование

элементарных

реализации следующих задач:

количественных

представлений

требует

от 3-х до 4-х лет:
- создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с
дискретными

(предметами,

игрушками)

и

непрерывными

(песок,

вода,

крупа)

множествами;
- развивать у детей на основе их активных действий с предметами и
непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное);
- учить выделять, различать множества по качественным признакам и по
количеству;
- формировать

способы

усвоения

общественного

опыта

(действия

по

подражанию, образцу и речевой инструкции);
- формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);
- развивать речь детей, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с
86
математическими представлениями (один – много – мало, сколько?, столько.... сколько...).
педагогу важно комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и
ребенком, давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа,
добиваться ответов на поставленные вопросы от детей;
- учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку;
- учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
- учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный;
- учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько...,
сколько...»;
- учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными
анализаторами в пределах двух без пересчета;
от 4-х до 5-ти лет:
- продолжать организовывать практические действия детей с различными
предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
- совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности детей:
формировать

умственные

действия,

осуществляемые

в

развернутом

наглядно-

практическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы,
примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение);
сопровождающую и фиксирующую функции речи;
- учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или
неравенство;

- учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих
количество;
- для

сравнения

и

преобразования

множеств

учить

детей

использовать

практические способы проверки – приложение и наложение;
- учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами
(сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;
от 5-ти до 6-ти лет:
- формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов
деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой и изобразительной). на
занятиях по математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с
математическим содержанием;
- проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно - дидактические игры с
математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр
87
согласовывать с разделом программы «Обучение игре»);
- продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать,
классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и
отношения. Развивать наглядно-образное мышление;
-

расширять

активный

словарь

детей,

связанный

с

математическими

представлениями;
- переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание
действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом проверки);
- формировать планирующую функцию речи;
- учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет,
сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти; решать арифметические
задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в
пределах четырех.
- формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и
сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки;
от 6-ти до 7-ми лет:
- формировать математические представления во взаимодействии с другими видами
деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);
- создавать условия для использования детьми полученных на занятиях
математических
деятельности;

знаний

и

умений

в самостоятельной игровой

и

практической

- продолжать развивать познавательные способности детей: умение анализировать,
классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности, связи и
отношения, планировать предстоящие действия;
- расширять и углублять математические представления детей. учить пользоваться
условными символами (цифрами) при решении арифметических задач, выполнении
арифметических действий;
- учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
- знакомить с цифрами в пределах пяти;
- учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
- способствовать осмыслению воспитанниками последовательности чисел и места
каждого из них в числовом ряду;
- учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
-

продолжать

формировать

измерительные

навыки.

знакомить

детей

с

использованием составных мерок.
88
Дети могут научиться:
 осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от
средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
 пересчитывать

предметы

и

изображения

предметов

на

картинках,

расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и изображения предметов,
имеющих различную величину, цвет, форму;
 осуществлять

преобразования

множеств,

предварительно

проговаривая

действие;
 определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными
числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
 измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку;
уметь использовать составные мерки.
При ознакомлении с окружающим основными задачами обучения и воспитания
выступают:
от 3-х до 4-х лет:
- формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира;
- знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по
ежедневному опыту;
- знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в
процессе практической деятельности;

- обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на
ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления;
- воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и
неживой природы;
от 4-х до 5-ти лет:
- продолжать расширять ориентировку детей в окружающей действительности;
- начать формирование у детей представлений о целостности человеческого
организма;
- учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной
жизни и в труде;
- знакомить детей предметами окружающей действительности – игрушки, посуда,
одежда, мебель;
- учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой природы,
наблюдению за ними и их описанию;

89
- формировать у детей временные представления: лето, осень, зима;
- развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных
признаков и представлений о них;
- формировать у детей представления о живой и неживой природе;
- учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;
- учить детей наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;
- воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное
отношение к природе;
от 5-ти до 6-ти лет:
- формировать у детей обобщенное представление о человеке (тело, включая
внутренние органы, чувства, мысли);
- учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;
- учить детей соотносить явления окружающей действительности и деятельность
человека;
- формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках групп
и категорий предметов;
- формировать у детей обобщенные представления у детей о явлениях природы на
основе сочетания частных разносторонних характеристик групп, категорий и свойств;

- учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и
определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов;
- формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима,
весна; время суток – ночь, день);
- учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными
предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами,
применяя имеющиеся знания и представления;
от 6 до 7-ми лет:
- продолжать расширять у детей представления о свойствах и качествах
предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
- пополнять представления детей вновь изучаемыми категориями свойств и
признаков;
- формировать у детей представления о вариативности выделяемых признаков и
различных основаниях для осуществления классификации и сериации;
- формировать у детей представления о видах транспорта;
90
- формировать у детей временные представления (о временах года, об их
последовательности, о времени суток, днях недели);
- закрепить у детей представления о времени и расширять умение соотносить
свою деятельность с категорией времени;
- продолжать формировать у детей представления о труде людей и значимости
той или иной профессии в жизни;
- развивать у детей элементы самосознания на основе понимания изменчивости
возраста и времени.
Дети могут научиться:
 называть свое имя, фамилию, возраст;
 называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
 называть страну;
 узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал
светофора;
 узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач,
учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
 выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов,
инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
 различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;

 называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и
домашних птиц и их детенышей;
 определять признаки четырех времен года;
 различать части суток: день и ночь.
Речевое развитие
Основными задачами обучения и воспитания выступают:
от 3-х до 4-х лет:
- совершенствовать у детей невербальные формы коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять
предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять
инструкции «Дай», «На», «Возьми», понимать и использовать указательные жесты;
- продолжать учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации,
выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и
глазами;
91
- воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со
взрослыми и сверстниками;
- воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с
игрушками и предметами и к называнию этих действий;
- формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям
окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон, действовать, спрашивать, что
с ним можно делать?);
- формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое
можно отразить в собственном речевом высказывании;
- создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые
способности детей.
- учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении;
- формировать потребность у детей высказывать свои просьбы и желания словами;
от 4-х до 5-ти лет:
- формировать у детей умения высказывать свои потребности в активной
фразовой речи;
- учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
- учить детей пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;
- воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и высказываниям
сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях;

- разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
- учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием
игрушек;
- учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица
множественного числа («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»);
- формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с
существительными, родительный падеж имен существительных);
- учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
- развивать у детей речевые формы общения со взрослыми и сверстниками;
- учить детей составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам;
- развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать
на вопросы;
- стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него
языковых способностей;
92
от 5-ти до 6-ти лет:
- воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и
эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
- продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
- начать формировать у детей процессы словообразования;
- формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование
детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях
предлогов

за,

существительных

перед,

согласование

существительных

и

прилагательных,

местоимений

и
и

глаголов,
глаголов,

согласование
употребление

существительных в дательном и творительном падежах);
- учить детей образовывать множественное число имен существительных;
- учить детей строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с
игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
- учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых
персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
- учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные
отношения, явные и скрытые (с помощью педагога);
- учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по
уточняющим вопросам и самостоятельно;
- учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;

- учить детей понимать и отгадывать загадки;
- учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
- поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности;
от 6-ти до 7(8-ми) лет:
Задачи обучения и воспитания:
- развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и сверстниками;
- продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
- закрепить

умение

детей

пользоваться

в

речи

монологическими

и

диалогическими формами;
- продолжать формировать у детей грамматический строй речи;
- формировать понимание у детей значения глаголов и словосочетаний с ними в
настоящем, прошедшем и будущем времени;

93
- уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию
и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;
- учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с
предлогами у, из;
- расширять понимание детей значения слов (различение глаголов с разными
приставками, употребление однокоренных существительных)4
- учить детей выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по
картинке;
- продолжать учить детей рассказыванию по картинке и составлению рассказов по
серии сюжетных картинок;
- закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение
продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета сказки;
- учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной
картинке;
- продолжать учить детей рассказыванию об увиденном;
- учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
- продолжать

разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и

поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
- формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение
посредством речи;

- закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей
деятельности;
- продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении детей и
на специально организованных занятиях.
Дети могут научиться:
 проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников;
 выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых
высказываниях;
 пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трехчетырех словных фраз;
 употреблять

в

речи

названия

предметов

и

детенышей

животных

с

использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
 понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за, перед, около,
у, из, между;
94
 использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и
множественном числе;
 использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
 строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по
картинке;
 прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;
 ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных
персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
 знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
 планировать в речи свои ближайшие действия.
Художественно-эстетическое развитие
В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными
задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х до 4-х лет:
- формирование у детей интереса к музыкальной культуре, театрализованным
постановкам и театрализованной деятельности;
- приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами музыки и
кукольного театра;
- развитие умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые
музыкальные произведения;

- приучение детей прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать
отдельным словам и слогам песен, использовать пение как стимул для развития речевой
деятельности;
- развитие ритмичности движений, умение ходить, бегать, плясать, выполнять
простейшие игровые танцевальные движения под музыку;
- формирование интереса и практических навыков участия в музыкальнодидактических играх, что способствует возникновению у детей умений к сотрудничеству
со

сверстниками

в

процессе

совместных

художественно-эстетических

видов

деятельности;
- развитие умения детей участвовать в коллективной досуговой деятельности;
- формирование

индивидуальных

художественно-творческих

способностей

дошкольников;
от 4-х до 5-ти лет:
- продолжать учить детей внимательно слушать музыкальные произведения и
игру на различных музыкальных инструментах;
- развивать слуховой опыт детей с целью формирования произвольного слухового
95
внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием;
- учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок
и представителей животного мира;
- учить детей петь индивидуально, подпевая взрослому слоги и слова в знакомых
песнях;
- учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять
движения с изменением музыки;
- учить

выполнять

элементарные

движения

с

предметами

(платочками,

погремушками, султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под веселую
музыку;
- учить детей проявлять эмоциональное отношение к проведению праздничных
утренников, занятий – развлечений и досуговой деятельности;
от 5-ти до 6-ти лет:
- формировать эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие
музыкальных произведений детьми;
- формировать у детей навык пластического воспроизведения ритмического
рисунка фрагмента музыкальных произведений;
- учить детей различать голоса сверстников и узнавать, кто из них поет;

- учить детей петь хором несложные песенки в примарном (удобном) диапазоне,
соблюдая одновременность звучания;
- учить детей выполнять плясовые движения под музыку (стучать каблучком,
поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед, шаг назад на
носочках, кружиться на носочках, выполнять «маленькую пружинку» с небольшим
поворотом корпуса вправо-влево);
- учить детей участвовать в коллективной игре на различных элементарных
музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан, бубен, ложки,
трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);
- учить детей внимательно следить за развитием событий в кукольном спектакле,
эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим вопросам о
наиболее ярком эпизоде или герое;
- формировать элементарные представления о разных видах искусства и
художественно-практической деятельности;
от 6-ти до 7-ми лет:
- стимулировать у детей желание слушать музыку, эмоционально откликаться на
96
нее, рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;
- совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии;
- стимулировать

желание

детей

передавать

настроение

музыкального

произведения в рисунке, поделке, аппликации;
- формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению
основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;
- развивать у детей интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других
элементарных музыкальных инструментах;
- учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью взрослого)
тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного
персонажа;
- поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных инструментах;
- формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на
своем музыкальном инструменте и который может выступать как перед родителями и
перед другими детскими коллективами;
- закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на «сцене» –
столе, ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета,
сохраняя интерес до конца спектакля;

- учить (с помощью взрослого) овладевать простейшими вербальными и
невербальными

способами

передачи

образов

героев

(жестами,

интонацией,

имитационными движениями);
- формировать начальные представления о театре, его доступных видах:
кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у детей
радостное настроение от общения с кукольными персонажами.
Дети могут научиться:
 эмоционально

откликаться

на

содержание

знакомых

музыкальных

произведений;
 различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская
плясовая);
 называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот или
иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного персонажа;
 называть выученные музыкальные произведения;
 выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером – ребенком и
взрослым;
 иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых
оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;
97
 участвовать в коллективных театрализованных представлениях.
При освоении раздела «Ознакомление с художественной литературой»
основными задачами обучения и воспитания являются:
от 3-х до 4-х лет:
- формировать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и
интерес к ним;
- развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его
содержание;
- вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
сверстников;
- учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых
потешек, сказок;
- вызывать у детей эмоциональный отклик на ритм, музыкальность народных
произведений, стихов и песенок;
- учить детей узнавать при многократном чтении и рассказывании литературные
произведения и их героев;

- стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и
сказок;
- учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать на
элементарные вопросы по содержанию иллюстрации;
от 4-х до 5-ти лет:
- закреплять эмоциональную отзывчивость детей на литературные произведения
разного жанра и тематики – сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического
фольклора;
- продолжать развивать умение слушать художественный текст и следить за
развитием его содержания;
- привлекать детей к участию в совместном с педагогом рассказывании знакомых
произведений, к их полной и частичной драматизации;
- вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
сверстников;
- продолжать учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту
знакомых потешек, сказок, стихов;
- учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов
98
по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их повседневной
жизни;
- обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность
детей и конструирование;
- формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и
повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую книгу;
от 5-ти до 6-ти лет:
- продолжать учить детей воспринимать произведения разного жанра и тематики
– сказку, рассказ, стихотворение, малые формы поэтического фольклора, загадки,
считалки;
- формировать у детей запас литературных художественных впечатлений;
- знакомить детей с отдельными произведениями и их циклами, объединенными
одними и теми же героями;
- учить детей передавать содержание небольших прозаических текстов и читать
наизусть небольшие стихотворения, участвовать в драматизации знакомых литературных
произведений;

- учить детей рассказывать знакомые литературные произведения по вопросам
взрослого (педагогов и родителей);
- привлекать детей к самостоятельному рассказыванию знакомых произведений, к
их обыгрыванию и драматизации;
- продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе со
всей группой сверстников;
- продолжать учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй
и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их
повседневной жизни;
- учить детей прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи, уметь
рассказать продолжение сказки или рассказа;
- воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору литературных
произведений;
- продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную,
изобразительную деятельность детей и конструирование;
- формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и
повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую книгу;
от 6-ти до 7-ми лет:
- создавать

условия

для

расширения

и

активизации

представлений

о

литературных
99
художественных произведениях у детей;
- познакомить детей с различием произведений разных жанров: учить различать
сказку и стихотворение;
- познакомить детей с новым художественным жанром – пословицами, готовить
детей к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и в отдельных
выражениях;
- продолжать учить детей самостоятельно рассказывать содержание небольших
рассказов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в коллективной
драматизации известных литературных произведений;
- закрепить интерес детей к слушанию рассказываемых и читаемых педагогом
художественных произведений вместе со всей группой сверстников;
- учить

детей

узнавать

и

называть

художественной литературы и их авторов;

несколько

авторских

произведений

- продолжать воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору
литературных произведений;
- формировать у детей динамичные представления о развитии и изменении
художественного образа, его многогранности и многосвязности.
Дети могут научиться:
 различать разные жанры – сказку и стихотворение;
 уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;
 рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3-4);
 участвовать

в

коллективной

драматизации

известных

литературных

произведений;
 узнавать и называть несколько авторских произведений художественной
литературы и их авторов (К. Чуковский, С. Маршак, А. Барто и др.);
 подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям (выбор из
4-5-ти);
 внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных произведений,
уметь продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы («Какое произведение слушал?»,
«Чем закончилось событие?»);
 называть свое любимое художественное произведение.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
При занятиях лепкой с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными задачами
обучения и воспитания являются:
100
- воспитывать у детей интерес к процессу лепки;
- учить детей проявлять эмоции при работе с пластичными материалами (глина,
тесто, пластилин);
- формировать у детей представление о поделках как об изображениях реальных
предметов;
- знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов (глина, тесто,
пластилин мягкие, их можно рвать на куски, мять, придавать им различные формы);
- учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать
целенаправленные действия по подражанию и по показу;
- учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и
круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу;
- приучать детей лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не
разбрасывать глину (тесто, пластилин);

- учить детей правильно сидеть за столом;
- воспитывать у детей умения аккуратного выполнения работы;
- учить детей называть предмет и его изображение словом;
- закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее
результатам;
от 4-х до 5-ти лет:
- продолжать формировать у детей положительное отношение к лепке;
- развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
- воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
- учить детей сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
- учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
- формировать умение детей рассказывать о последовательности выполнения
лепных поделок;
- формировать умение детей раскатывать пластилин (глину) круговыми и
прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы предметов;
- формировать

у детей

способы обследования предметов перед

лепкой

(ощупывание);
- учить детей использовать при лепке различные приемы: вдавливание,
сплющивание, прищипывание;
- учить детей лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой
(по подражанию, образцу, слову);
101
от 5-ти до 6-ти лет:
- развивать умение детей создавать лепные поделки, постепенно переходя к
созданию сюжетов;
- учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения предметов
(форма – круглый, овальный; цвет – красный, желтый, зеленый, черный, коричневый;
размер – большой, средний, маленький; пространственные отношения – вверху, внизу,
слева, справа);
- учить детей лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом
вдавливания и ленточным способом;
- учить детей подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и теста;
- учить детей в лепке пользоваться приемами
защипывания, оттягивания;

вдавливания, сплющивания,

- учить детей лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
- воспитывать у детей оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
от 6-ти до 7-ми лет:
- развивать у детей умение создавать лепные поделки отдельных предметов и
сюжетов, обыгрывая их;
- продолжать учить детей в лепке передавать основные свойства и отношения
предметов (форму – круглую, овальную; цвета – белый, серый, красный, желтый, зеленый,
оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний и маленький; длинный –
короткий; пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
- учить лепить предметы по предварительному замыслу;
- учить детей передавать при лепке человека передавать его в движения,
используя прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания,
соединение частей в целое;
- учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
- воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
Дети могут научиться:
 обследовать предмет перед лепкой – ощупывать форму предмета;
 создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;
 передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов
(форма –круглый, овальный; цвет – белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый,
черный, коричневый; размер – большой, средний и маленький; длинный – короткий;
102
пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
 лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную
оценку своей работы и работы сверстников;
 участвовать в создании коллективных лепных поделок.
При занятиях аппликацией с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными
задачами обучения и воспитания являются:
- воспитывать у детей интерес к выполнению аппликаций.
- формировать у детей представление об аппликации как об
реальных предметов.

изображении

- учить детей правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию и
показу.
- учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать
действия по подражанию и по показу.
- учить детей располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги.
- знакомить

детей

с

основными

правилами

работы

с

материалами

и

инструментами,, необходимыми для выполнения аппликации.
- учить детей называть предмет и его изображение словом.
- закреплять у детей

положительное эмоциональное отношение к самой

деятельности и ее результатам;
от 4-х до 5-ти лет:
- продолжать формировать у детей положительное отношение к выполнению
аппликаций;
- учить детей выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной
формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств предметов;
- учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
- подготавливать

детей

к

выполнению

сюжетных

аппликаций

через

дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
- учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
- воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
- закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о
последовательности выполнения работы;

103
от 5-ти до 6-ти лет:
- продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
аппликации;
- развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
- учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;

- учить
пространстве

располагать
листа

бумаги

элементы

аппликации,

(вверху,

внизу,

правильно

посередине

ориентируясь
листа),

в

фиксируя

пространственные представления в речевых высказываниях;
- учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец

и

рассказывая о последовательности выполнения задания;
- продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
от 6-ти до 7-ми лет:
- продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
аппликации;
- развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
- учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
- учить
пространстве

располагать
листа

бумаги

элементы

аппликации,

(вверху,

внизу,

правильно

посередине

ориентируясь
листа),

в

фиксируя

пространственные представления в речевых высказываниях;
- учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец

и

рассказывая о последовательности выполнения задания;
- продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
- продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
аппликации;
- развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации,
рассказывая о последовательности их наклеивания;
- учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно
переходя к созданию сюжетных изображений;
104
- учить
пространстве

располагать
листа

бумаги

элементы
(вверху,

аппликации,
внизу,

правильно

посередине

ориентируясь
листа),

в

фиксируя

пространственные представления в речевых высказываниях;
- учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец

и

рассказывая о последовательности выполнения задания.
- продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.

Дети могут научиться:
 ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу:

вверху, внизу,

посередине, слева, справа:
 правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную
инструкцию взрослого;
 выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой
инструкции взрослого;
 рассказывать о последовательности действий при выполнения работы;
 давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая ее с образцом, с
наблюдаемым предметом или явлением.
При занятиях рисованием с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными
задачами обучения и воспитания являются:
- воспитывать у детей интерес к выполнению изображений различными
средствами –фломастерами, красками, карандашами, мелками;
- учить детей правильно сидеть за столом при рисовании;
- формировать у детей представление о том, что можно изображать реальные
предметы и явления природы;
- учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при
рисовании различными средствами, соотносить графические изображения с реальными
предметами явлениями природы;
- учить детей правильно действовать при работе с изобразительными средствами
– рисовать карандашами, фломастерами, красками, правильно держать кисточку, надевать
фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;
- учить детей способам обследования предмета перед рисованием (обведение по
контуру);
- учить

детей

проводить

прямые,

закругленные

и

прерывистые

линии

фломастером, мелками, карандашом и красками;
105
- учить детей называть предмет и его изображение словом;
- закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее
результатам;
- учить детей правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться кисточкой;
от 4-х до 5-ти лет:
- формировать у детей интерес к рисуночной деятельности, использовать при
рисовании различные средства.

- учить детей передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма круглый, овальный); величина – большой, маленький; цвет – красный, синий, зеленый,
желтый).
- учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
- подготавливать детей к выполнению сюжетных рисунков.
- учить детей участвовать в коллективном рисовании.
- воспитывать оценочное отношение детей своим работам и работам сверстников.
- закреплять умение называть свои рисунки.
- формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы.
- создавать условия для формирования способов обследования предметов при
рисовании (обведение по контуру);
- учить сравнивать рисунок с натурой;
от 5-ти до 6-ти лет:
- продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по
рисованию;
- создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;
- учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на
пространстве листа бумаги: верху, внизу, середина, фиксируя эти пространственные
представления в речевых высказываниях;
- учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной
росписи;
- учить детей анализировать образец, создавая рисунку по образцу-конструкции;
- учить детей закрашивать определенный контур предметов;
- учить детей создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных
наблюдений или действий, фиксируя впечатления и опыт в речевых высказываниях,
планируя свою деятельность;
105
- продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
от 6-ти до 7-ми лет:
- создавать условия для развития и закрепления у детей интереса к процессу и
результатам рисования;
- учить детей обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за
изменениями в природе и социальной жизнью;

- закреплять у детей умений передавать в рисунках предметы различной формы,
знакомить с изображением предметов и их элементов треугольной формы;
- учить детей использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в
изображениях предметов и явлений окружающей природы;
- закреплять у детей умение отображать предметы и явления окружающей
действительности в совокупности их визуальных признаков и характеристик (по
представлению);
- продолжать учить детей дорисовывать целостные, законченные изображения на
основе заданных геометрических форм и незаконченных элементов;
- учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;
- закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу
посередине, слева, справа;
- учить детей создавать изображения, сочетающие элементы рисования и
аппликации;
- создавать

условия

для

дальнейшего

формирования

умений

выполнять

коллективные рисунки;
- учить детей создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти,
рассказывать о последовательности выполнения этих работ;
- знакомить детей с элементами народного промысла (хохломская роспись по
образцу);
- продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников;
- формировать умения

сравнивать их с образцом, объяснять необходимость

доработки;
- развивать у детей планирующую функцию речи.
Дети могут научиться:
106
*готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с определенным
видом изобразительной деятельности;
 пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями – карандашами,
красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для кисточки, тряпочкой
для кисточки;
 создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные изображения знакомого
содержания;
 выполнять рисунки по предварительному замыслу;

 участвовать в выполнении коллективных изображений;
 эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в
композициях, оригинальных изображениях;
 рассказывать о последовательности выполнения работ;
 давать оценку своим работам и работам сверстников.

При занятиях конструированием основными задачами обучения и воспитания
являются:
от 3-х до 4-ти лет:
- формировать положительное отношение и интерес к процессу конструирования,
играм со строительным материалом;
- познакомить детей с различным материалом для конструирования, учить
приемам использования его для выполнения простейших построек;
- учить детей совместно со взрослым, а затем и самостоятельно

выполнять

простейшие постройки, называть, обыгрывать их по подражанию действиям педагога;
- учить детей узнавать, называть и соотносить детские постройки с реально
существующими объектами;
- формировать способы усвоения общественного опыта: умения действовать по
подражанию, указательному жесту, показу и слову;
- развивать у детей общие интеллектуальные умения – принимать задачу,
удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать способы выполнения постройки,
доводить работу до конца;
- воспитывать у детей интерес к выполнению коллективных построек и их
совместному обыгрыванию;
- воспитывать оценочное отношение к постройкам;
от 4-х до 5-ти лет:
- продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и потребность
в ней;
- учить

детей

узнавать,

называть

и

соотносить

постройки

с

реально

существующими объектами и их изображениями на картинках;
- учить детей перед конструированием анализировать (с помощью взрослого)
объемные и плоскостные образцы построек;
- учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и
речевой инструкции, используя различный строительный материал для одной и той же
конструкции;
- учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными
предметами, называть ее и отдельные ее части;
107

- формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной
внешней формы, с вариативным пространственным расположением частей;
- учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
- формировать умение доводить начатую постройку до конца;
- знакомить детей с названием элементов строительных наборов;
- учить детей воспринимать и передавать простейшие пространственные
отношения между двумя объемными объектами;
- формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное
расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских строительных
наборов и предметы по величине, форме, пространственные отношения (такой – не такой;
большой – маленький; длинный – короткий; наверху, внизу, на, под);
- воспитывать у детей умение строить в коллективе сверстников;
от 5-ти до 6-ти лет:
- продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять
самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на занятиях в свободное время;
- учить детей выполнять постройки и конструкции по образцу, по памяти и
замыслу;
- создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел сюжетной
игры;
- учить детей выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек, собирать их
по образцу и по представлению, формировать целостный образ предмета;
- учить детей выполнять постройки и конструкции по плоскостному образцу;
- формировать

у

детей

целостный

образ

предмета,

используя

приемы

накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при выкладывании их
рядом с образцом;
- способствовать формированию умений у детей включать постройку в игровую
деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок, сюжетно-ролевую игру;
- расширять словарный запас детей, связанный с овладением конструктивной
деятельностью, названием элементов строительного материла, конструкторов;
- учить детей выражать в словесных высказываниях элементы планирования
своих предстоящих действий при конструировании;
- учить детей сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное
отношение детей к своим постройкам и постройкам своих сверстников;

108
от 6-ти до 7-ми лет:
- продолжать формировать у детей положительное отношение к конструктивной
деятельности;
- развивать

умение

создавать

самостоятельные

предметные

постройки,

постепенно переходя к созданию сюжетных композиций;
- учить детей правильно передавать основные свойства и отношения предметов в
различных видах конструктивной деятельности;
- продолжать учить детей анализировать образец, используя для построек
конструкции- образцы и рисунки-образцы;
- учить детей выполнять предметные постройки

по рисунку-образцу и по

аппликации- образцу, по памяти;
- учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу;
- формировать умения для создания коллективных построек с использованием
знакомых образов и сюжетов;
- воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
Дети могут научиться:
 готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с
определенными условиями деятельности – на столе или на ковре;
 различать конструкторы разного вида и назначения;
 создавать по просьбе взрослого предметные и беспредметные конструкции,
выполняемые детьми в течение года;
 создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по речевой
инструкции (из 6-7 элементов);
 выполнять постройки по предварительному замыслу;
 участвовать в выполнении коллективных построек;
 рассказывать о последовательности выполнения работы;
 давать оценку своим работам и работам сверстников.
На занятиях по ручному труду с детьми в возрасте от 5-ти до 6-ти лет
основными задачами являются:
- развивать у детей интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным
изделиям и поделкам;

- познакомить детей с такими материалами и их свойствами, как бумага, картон,
природные материалы;
109
- учить детей работать по подражанию, по образцу, по словесной инструкции;
- учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку,
клеенку, пластилин как средство для соединения частей и деталей из природного
материала;
- формировать

умение

работать

аккуратно,

пользоваться

фартуком

и

нарукавниками, убирать рабочее место после завершения работы;
- знакомить детей с приемами работы с бумагой – складывание пополам, по
прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание, сгибание,
отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;
- на занятиях закрепить у детей умение классифицировать материалы для поделок
(сюда – листья, туда – желуди; в эту коробочку – семена, в другую коробочку – каштаны);
- учить детей доводить начатую работу до конца;
- формировать у детей элементы самооценки;
от 6-ти до 7-ми лет:
- закреплять у детей интерес к трудовой деятельности;
- знакомить детей с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа, нитки,
соломка;
- закреплять у детей навык работы с бумагой, картоном, природными
материалами и бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа орехов,
пластмассовые оболочки из-под киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и других
материалов – в зависимости от местных условий);
- продолжать учить детей работать по образцу и словесной инструкции;
- закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой,
клеевой кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для соединения частей и
деталей из природного материала;
- знакомить детей с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы;
- знакомить с прямым швом «вперед в иголку», учить пришивать пуговицы с
двумя дырочками;
- знакомить детей с приемами работы с тканью и нитками – примеривание,
резание, шитье прямым швом;
- учить детей подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать цвет
ниток к цвету ткани или кожи;

- знакомить детей с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;
110
- продолжать учить детей работать аккуратно, пользоваться фартуком и
нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы;
- учить детей выполнять коллективные работы из природного и бросового
материалов;
- учить детей доводить начатую работу до конца;
- формировать у детей элементы самооценки.
Дети могут научиться:
 проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;
 выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного материала,
ткани, ниток и соломки;
 сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и
различия;
 пользоваться

ножницами,

клеем,

нитками,

другими

материалами,

используемыми в местных условиях, для изготовления поделок;
 выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;
 отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;
 дать элементарную оценку выполненной поделке

– «хорошо», «плохо»,

«аккуратно», «неаккуратно»;
 пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место
после завершения работы;
 выполнять коллективные работы из природного и бросового материала;
 доводить начатую работу до конца.
В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного искусства
основными задачами обучения и воспитания детей от 6-ти до 7-ми лет являются:
- воспитывать у детей интерес к различным видам изобразительной и
художественно-графической деятельности;
- побуждать детей к созданию ассоциативных образов, развивать сюжетноигровой замысел;
- поддерживать

экспериментирование

с

красками,

изобразительными

материалами, аппликативными формами, комками глины и пластилина
простых, выразительных композиций;

для создания

- развивать у детей способность всматриваться в очертания линий, форм, мазков,
пятен, силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями;
111
- учить детей в сотворчестве с педагогами и другими детьми выполнять
коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
- воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному
окружению и дизайну своего быта;
- учить детей создавать аранжировки из природных и искусственных материалов,
использовать их для украшения одежды и комнаты;
- развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды
музеев, выставок, театров.
Дети могут научиться:
 получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов
декоративно-прикладного искусства, скульптур и архитектурных памятников;
 узнавать 2-3 знакомые картины известных художников;
 воспринимать выразительность и праздничность предметов народных промыслов
(дымковская игрушка, каргопольская игрушка, хохломская и городецкая роспись) и
узнавать их в предметах быта;
 уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими

знакомые

предметы или сюжеты;
 создавать изображения по собственному замыслу, используя знакомые техники и
изобразительные средства;
 адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов, театров и
выставок.
Физическое развитие
В данной области Программы рассматриваются условия, необходимые для защиты,
сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются задачи формирования
предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи.
Основные

направления

работы

по

физическому

воспитанию:

метание,

построение, ходьба, бег, ползание, лазание, перелазание, прыжки, общеразвивающие
упражнения (упражнения без предметов, упражнения с предметами, упражнения,
направленные на формирование правильной осанки, упражнения для развития равновесия,
подвижные игры, плавание).
Метание – один из первых видов двигательной активности ребенка, который

основывается на развитии хватательных движений и действий малыша. Общеизвестно,
что в онтогенезе развития движений хватание развивается раньше прямостояния.
112
Развитие руки стимулирует формирование остальных двигательных функций
организма, активизируя всю психическую деятельность ребенка. Даже глубоко умственно
отсталый ребенок может схватывать предметы, удерживать их непродолжительное время
и бросать, выполняя движение «от плеча», поэтому в программе данный вид занятий
стоит на первом месте. В процессе метания движение выполняется как одной рукой, так и
двумя руками. При этом стимулируется выделение ведущей руки и формируется
согласованность совместных действий обеих рук. Все это имеет особое значение для
коррекции отклонений в познавательной сфере детей с умственной отсталостью.
Построение – направлено на организацию деятельности детей в процессе
физического воспитания. В ходе построения дети учатся слышать взрослого и подчинять
свое поведение требованиям инструкции взрослого. Наряду с этим умственно отсталый
ребенок учится адекватно вести себя, ориентироваться в ситуации и участвовать в
совместных действиях со сверстниками.
Ходьба – направлена на развитие основных движений ребенка, формирование
умения правильно держать корпус, соблюдать ритм ходьбы, на совершенствование
согласованных движений рук и ног, формирование слухо-двигательной и зрительнодвигательной

координации.

В процессе ходьбы развивается целенаправленность в деятельности ребенка.
Бег – способствует совершенствованию основных движений ребенка, позволяет
ему овладеть навыком согласованного управления всеми действиями корпуса, формирует
легкость и изящество при быстром перемещении ребенка.
Совместный бег в группе детей закрепляет навыки совместных действий,
эмоционального отклика на них и предпосылок коммуникативной деятельности.
Правильная организация бега детей позволяет формировать у них адекватные
формы поведения в коллективе сверстников и желание участвовать в совместной
деятельности.
Прыжки – направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку
внутренних органов и систем детского организма. Прыжки создают большую нагрузку на
неокрепший организм ребенка. Физиологами доказано, что для безопасного выполнения
прыжков необходимо наличие у ребенка развитого брюшного пресса и S-образного изгиба
позвоночника. Поэтому прыжки нужно вводить постепенно и очень осторожно. Детей
начинают

учить прыжкам со спрыгивания, с поддержкой взрослого. Прыжки

подготавливают тело малыша к выполнению заданий на равновесие, которые очень
сложны для умственно отсталого дошкольника. Для

совершенствования навыков в

прыжках

113
ребенок должен проявить волевые качества своей личности, сосредоточиться и собраться
с силами.
Кроме того, в процессе выполнения прыжков у детей начинают закладываться
основы саморегуляции и самоорганизации своей деятельности.
Ползание, лазание, перелазание – направлены на развитие и совершенствование
двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного пресса, позвоночника. Эти
движения, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног; на укрепление внутренних
органов и систем. При этом являются одним из важнейших направлений работы,
имеющей высокую коррекционную значимость как для физического, так и психического
развития ребенка. Общеизвестно, что многие умственно отсталые дети в своем развитии
минуют этап ползания. Поэтому одна из задач физического воспитания – восполнить этот
пробел в их развитии.
Общеразвивающие упражнения – способствуют развитию интереса к движениям,
совершенствованию физических качеств и двигательных способностей; развивают
гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование вестибулярного
аппарата. Физические упражнения обеспечивают активную деятельность внутренних
органов и систем, укрепляют

мышечную систему в целом. В общеразвивающих

упражнениях выделяются следующие группы движений:
 упражнения без предметов;
 упражнения с предметами;
 упражнения, направленные на формирование правильной осанки;
 упражнения для развития равновесия.
Подвижные игры – закрепляют сформированные умения и навыки, стимулируют
подвижность, активность детей, развивают способность к сотрудничеству со взрослыми и
детьми. Подвижные игры создают условия для формирования у детей ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
детей. Дети учатся находить свое место в колонне, в кругу, действовать по сигналу,
быстро перемещаться по залу или на игровой площадке. Совместные действия детей
создают условия для общих радостных переживаний, общей активной деятельности.

Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При
активной двигательной деятельности детей на свежем воздухе усиливается работа сердца
и легких, а, следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь, что
благотворно влияет на общее состояние здоровья. Также в процессе подвижных игр
создаются условия для
114
развития психических процессов и личностных качеств воспитанников, у детей
формируются умения адекватно действовать в коллективе сверстников.
В данный раздел включено обучение плаванию, поскольку оно оказывает
колоссальное стимулирующее воздействие на растущий организм ребенка. Физические
свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние
на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает,
тренирует

вестибулярный

аппарат.

Занятия

в

воде

необходимо

сочетать

с

общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основными задачами обучения и воспитания являются:
от 3-х до 4-х лет:
- формировать у детей интерес к физической культуре и совместным физическим
занятиям со сверстниками;
- укреплять состояние здоровья детей;
- формировать правильную осанку у каждого ребенка;
- формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;
- развивать у детей движения, двигательные качества, физической и умственной
работоспособности;
- тренировать у детей сердечно-сосудистую и дыхательную системы, закаливать
организм;
- создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний;
- осуществлять

систему

коррекционно-восстановительных

мероприятий,

направленных на развитие психических процессов и личностных качеств воспитанников,
предупреждать возникновения вторичных отклонений в психофизическом развитии
ребенка;
- учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям
взрослого;
- учить детей выполнять действия по образцу и речевой инструкции;
- учить детей внимательно смотреть на взрослого, поворачиваться к нему лицом,

когда он говорит;
- учить детей выполнять движения и действия по подражанию взрослому;
- учить детей тихо входить в спортивный зал и строится в шеренгу по опорному
знаку – стена, веревка, лента, палка;
- учить детей ходить стайкой за воспитателем;
115
- учить детей ходить друг за другом, держась за веревку рукой;
- учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
- учить переворачиваться из одного положения в другое: лежа на спине, в
положение, лежа на животе и обратно;
- воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
- учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической доски – высота 10-15 см);
- учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать
на горку с поддержкой взрослого и самостоятельно спускать с нее;
- учить детей подползать под веревку, под скамейку;
- учить детей удерживаться на перекладине с поддержкой взрослого;
- формировать у детей интерес к движениям в воде, учить не бояться воды и
спокойно входить в бассейн, окунаться спокойно в воду;
от 4-х до 5-ти лет:
- учить детей выполнять инструкцию взрослого, поворачиваться к нему лицом,
когда он говорит;
- учить детей выполнять движения и действия по подражанию, показу и речевой
инструкции взрослого;
- формировать у детей интерес к участию в подвижных играх, знать правила
некоторых подвижных игр;
- учить детей бросать мяч в цель двумя руками;
- учить детей ловить мяч среднего размера;
- учить детей строиться и ходить в шеренге по опорному знаку – веревка, лента,
палки;
- учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
- учить детей бегать вслед за воспитателем;
- учить детей прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;
- учить детей ползать по гимнастической скамейке;
- формировать у детей умение подползать под скамейку;
- учить детей переворачиваться из положения лежа на спине в положение лежа на

животе;
- учить детей подтягиваться на перекладине.
- продолжать формировать у детей интерес к движениям в воде, окунаться в воду,
выполнять некоторые упражнения и действия в воде по показу, плавать, используя
пенопластовую доску;
от 5-ти до 6-ти лет:
- учить детей выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные
задания по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, руки за голову, на плечи);
- учить детей ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
- учить детей передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;
- учить детей метать в цель мешочек с песком;
- учить детей ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
- учить детей подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные
конструкции;
- формировать у детей умение удерживаться и лазить вверх и вниз по
гимнастической стенке;
- учить детей ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны либо
вперед;
- учить детей ходить на носках с перешагиванием через палки;
- учить детей ходить, наступая на кубы, «кирпичики», ходить, высоко поднимая
колени «как цапля»;
- формировать у детей желание участвовать в коллективных подвижных играх,
самостоятельно принимать участие в них, проявлять инициативу при выборе игры;
- учить детей бегать змейкой, прыгать «лягушкой»;
- учить детей передвигаться прыжками вперед;
- учить детей выполнять скрестные движения руками;
- учить детей держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые
действия (прыгать, передвигаться, бросать мяч);
от 6-ти до 7 (8-ми) лет:
- учить детей выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений
без предметов и с предметами;
- учить детей попадать в цель с расстояния 5 метров;
- продолжать учить детей бросать и ловить мячи разного размера;
- учить детей находить свое место в шеренге по сигналу;
- учить детей ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;

- учить детей согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
- продолжать учить детей перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со
звуковыми сигналами;
- учить детей ходить по наклонной гимнастической доске;

116
- учить детей лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на соседний
пролет стенки;
- продолжать детей учить езде на велосипеде;
- учить детей ходить и бегать с изменением направления – змейкой, по диагонали;
- закрепить умение у детей прыгать на двух ногах и на одной ноге;
- продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и
разминки в течение дня;
- формировать у детей желание участвовать в знакомой подвижной игре,
предлагать сверстникам участвовать в играх;
- продолжать учить детей держаться на воде и плавать;
- разучить с детьми комплекс разминочных движений и подготовительных
упражнений для плавания;
- продолжать учить детей плавать: выполнять гребковые движения руками в
сочетании с движениями ногами;
- уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
- воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических навыков;
- обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос,
тела, белья, одежды;
- закрепить представление детей о режиме дня и необходимости и полезности его
соблюдения.
Дети могут научиться:
 выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без
предметов и с предметами;
 попадать в цель с расстояния 5 метров;
 бросать и ловить мяч;
 находить свое место в шеренге по сигналу;
 ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
 согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;

 перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;
 ходить по наклонной гимнастической доске;
 лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний пролет
стенки;
 ездить на велосипеде (трех или двухколесном);
117
 ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;
 прыгать на двух ногах и на одной ноге;
 знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в
течение дня;
 самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;
 выполнять комплекс разминочных и подготовительных движений;
 держаться на воде, выполнять гребковые движения руками в сочетании с
движениями ногами;
 соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.
Основные задачи обучения и воспитания при формировании представлений о
здоровом образе жизни (от 6-ти до 7 (8-ми) лет):
- формировать у детей представление о человеке как о целостном разумном
существе, у которого есть душа, тело, мысли, чувства;
- уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой
принадлежности и основных отличительных чертах внешнего строения;
- воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических навыков;
- обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос,
тела, белья, одежды;
- закрепить представление детей о режиме дня и необходимости и полезности его
соблюдения;
- обучать детей приемам самомассажа и укрепления здоровья через воздействие
на биологически активные точки своего организма;
- познакомить детей с ролью подвижных игр и специальных упражнений для
снятия усталости и напряжения;
- познакомить детей со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их
влиянием на жизнь и здоровье человека;
- познакомить

детей

с

месторасположением

и

основным

назначением

позвоночника в жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной осанки и
приемам расслабления позвоночника в позиции лежа и сидя;

- познакомить детей с приемами правильного дыхания и с элементарными
дыхательными упражнениями;
- познакомить детей с правилами ухода за своими зубами, со связью здорового
полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с основами рационального
питания.
118
Дети могут научиться:
 выполнять основные гигиенические навыки;
 владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и
вечером, полоскать после еды);
 выполнять комплекс утренней зарядки;
 показывать месторасположение позвоночника и сердца;
 выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем взрослого;
 перечислить по просьбе взрослого полезные продукты для здоровья человека;
 иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и
воды для жизни и здоровья человека;
 выполнять 3-4 упражнения для снятия напряжения с глаз;
 использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп эластичным
кольцом, эластичной пружинистой палочкой (су-джок);
 перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;
 иметь представление о необходимости заботливого и внимательного отношения
к своему здоровью.
2.2.2. Описание образовательной деятельности для детей дошкольного
возраста с задержкой психического развития
Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
-

развитие

социального

и

эмоционального

интеллекта,

эмоциональной

отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;

-

становление

самостоятельности,

целенаправленности

и

саморегуляции

собственных действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных
видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
119
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие»
детей дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1.

Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.

2.

Ребенок в семье и сообществе.

3.

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.

4.

Формирование основ безопасного поведения.

Социализация,

развитие

общения,

нравственное

и

патриотическое

воспитание
Общие задачи:
•

развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для

позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со
взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в
игровой деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;

•

приобщать

к

элементарным

общепринятым

нормам

и

правилам

взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное
отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в
разных видах деятельности;
•

формировать основы нравственной культуры;

•

формировать

гендерную,

семейную,

гражданскую

принадлежности:

формировать идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми,
способствовать развитию патриотических чувств;
•

формировать

готовность

к

усвоению

социокультурных

и

духовно-

нравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
•

обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению

образовательной программы детьми с ЗПР;

•

формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность

ребенка в собственных возможностях и способностях;

•

формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный,

деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
•

способствовать

становлению

произвольности

(самостоятельности,

целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
120


поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового

времени и пространства;


развитие

социального

и

эмоционального

интеллекта,

эмоциональной

отзывчивости, сопереживания,


развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и

сверстниками;


развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и

способности

к

совместным

играм

со

сверстниками;

формирование

культуры

межличностных отношений;


формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей,

принятых в обществе, включая моральные и нравственные;


формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных

ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В

зависимости

от

возрастных

и

индивидуальных

особенностей,

особых

потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному
общению со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической
деятельности. Откликается на игру, предложенную ему взрослым, подражая его
действиям.

Проявляет

интерес

к

игровым

действиям

сверстников.

Пытается

самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к помощи
взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной взрослым роли.
От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.
2.

Приобщение

к

элементарным

общепринятым

нормам

и

правилам

взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и
адекватно реагирует на эмоциональные состояния взрослых и детей (радость, печаль,
гнев): радуется, когда взрослый ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на

интонации взрослого, огорчается, когда взрослый сердится, когда сверстник толкает или
отнимает игрушку. Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения
(нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова и т. п.). В большей
степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для выполнения правил поведения
требуются напоминания, организация деятельности (выполнить поручение, убрать в шкаф
свою одежду и т. д.).
121
В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях начинает проявлять стремление
к самостоятельности («Я сам»).
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое
имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать
их гигиену. Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена
родителей близких родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает
себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный» и т. д.),
нередко завышая свою самооценку или наоборот - занижая («Я еще маленький» и т. д.).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная
активность в общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В
рамках предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым.
Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание
игры заключается в подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы.
Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметызаместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на несложные правила
игры. Стремится к игровому взаимодействию со сверстниками.
2.

Приобщение

к

элементарным

общепринятым

нормам

и

правилам

взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и
поддерживает положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе
деятельности (старшими и младшими), а также с взрослыми в соответствии с ситуацией.
Проявляет понимание общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не
всегда может регулировать свое поведение. Адекватно реагирует на замечания взрослого.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и
называет их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не всегда
самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание взрослого о необходимости

убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес.
Имеет представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может
кратко рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои
обязанности, но затрудняется в их определении и делает это при помощи взрослого. При
напоминании взрослого называет город, улицу, на которой живет с родителями. Свою
страну называет лишь с помощью взрослого.
122
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1.

Развитие

коммуникативной

общения

активностью.

и

игровой

Включается

деятельности.
в

сотрудничество

Обладает
со

высокой

взрослыми

и

сверстниками. По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает
игрушки и атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с
предметами и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную
линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с
принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт
игровой деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), взаимодействуя с товарищами по игре. Стремится договориться о
распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в
дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может
возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к
художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх,
осваивает различные роли.
2.

Приобщение

к

элементарным

общепринятым

нормам

и

правилам

взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно
относится к товарищам, откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть
сверстника,

обнять

его,

помочь,

умеет

делиться.

Управляет

своими

чувствами

(проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг, удивление,
удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет
представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и
плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в
детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет отрицательное
отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и
благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы
(задает

вопросы,

рассуждает).

Умеет

неконфликтные отношения со сверстниками.

договариваться,

стремится

устанавливать

3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе,
делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей
(мальчиков и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные представления (мальчики
сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их
123
по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем
приходится). Знает свои обязанности в семье и детском саду, стремится их выполнять.
Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов,
одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой
живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является
гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми на
уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному
общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески
интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий.
Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет товарищам
содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения,
аргументируя свою позицию. Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться
договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная,
устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми
(может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и моральноэтические

нормы

в

соответствии

с

возрастными

возможностями,

в

основном

руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от
«плохих» поступков, объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на
оценки взрослых и других детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу

пойдет. Может

сказать, о какой профессии

мечтает. Демонстрирует

знания о

достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России,
ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков
(участников ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или
деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и
некоторыми научными терминами.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
124
Общие задачи:
−

формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и

способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду
(в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в
организации труда под руководством взрослого;
−

воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других

людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой
деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных,
групповых и коллективных формах труда;
−

формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе

и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через
наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных
сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил
и норм поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека,
семьи, общества;
−

развитие социального интеллекта на основе разных форм организации

трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
−

формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об

отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
−

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

−

формирование

готовности

к

совместной

трудовой

деятельности

со

сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий в процессе включения в разные формы и виды труда;

−

формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства

принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В

зависимости

от

возрастных

и

индивидуальных

особенностей,

особых

потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого
одевается и раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду
(в некоторых случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые
трудовые действия по собственной инициативе с помощью взрослого, активно включается
125
в выполняемые взрослым бытовые действия. Может действовать с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для
песка и пр. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке;
стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных
элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную взрослым,
следовать ей, вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется
полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет
самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, однако качество
полученного результата оценивает с помощью взрослого.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые
профессии (врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои
представления в игру. В меру своих сил стремится помогать взрослым, хочет быть
похожим на них.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого
может одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду,
приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает
непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые
трудовые действия по собственной инициативе, активно включается в более сложные,
выполняемые взрослым трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой
деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах
труда. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на участке.

Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой,
стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных трудовых
процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других
людей, подражает их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда.
Начинает проявлять самостоятельность, настойчивость, стремление к получению
результата, преодолению препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель,
планирует основные этапы труда, однако качество полученного результата оценивает с
помощью.
126
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую деятельность, имеет
представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей
человека и общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в
самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает
уважение к человеку, который трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую
профессию на основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет
непорядок в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи
взрослого ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых
действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в
соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных
видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными
закономерностями, потребностями растений и животных. Способен к коллективной
деятельности, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку
природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С
помощью воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные
и отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его

результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной
из них.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных
видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и
государства. Знает многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате.
Имеет представление о культурных традициях труда и отдыха.

127
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости,
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты,
стремится их улучшить. Может организовать других детей при выполнении трудовых
поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда,
отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой
деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей
и его результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других
людей как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной
трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и
творчество в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые
собственные черты и качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде
и влияющие на его процесс и результат. Ценит в сверстниках и взрослых такое качество,
как трудолюбие и добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни,
связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе
и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность.
Понимает различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда,

понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания.
Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и
содержания трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями, потребностями растений. Называет и
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную значимость.
Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда
взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства
(цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их
128
личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о
труде
как экономической категории). Имеет систематизированные представление о культурных
традициях труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
−

формирование представлений об опасных для человека и мира природы

ситуациях и способах поведения в них;
−

приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,

формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
−

передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в

качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
−

формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально

опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
−

развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий

действий, деятельности и поведения;
−

развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и

поведения, связанных с проявлением активности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные
представления об опасных и неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая

вода, огонь, острые предметы), некоторых природных явлений – гроза. Осознает
опасность ситуации благодаря напоминанию и предостережению со стороны взрослого,
но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные и неопасные ситуации
для своего здоровья, называет их. При напоминании взрослого проявляет осторожность и
предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка,
проявляет заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать
внимание на свое самочувствие и пр.). Имеет представления, что следует одеваться по
погоде и в связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф,
капюшон и т. д.). Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков
129
недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на улице,
комментируя их от лица взрослого. Демонстрирует навыки личной гигиены (с помощью
взрослого закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности,
туалета; при помощи взрослого умывает лицо и вытирается). Ориентируется на взрослого
при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует
недостаточные представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако
может включиться в беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды
транспорта (скорая помощь, пожарная машина), знает об их назначении. Знает об
основных источниках опасности на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного
поведения:


различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;



знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;



знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый,

зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;


знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе

улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора,
по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному
переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со
взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не
высовываться в открытое окошко, не бросать мусор).

4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать
беседу о потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить
случаи осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека
и окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с
растениями и животными в природе; обращается за помощью к взрослому в стандартной и
нестандартной опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость
действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании
взрослого выполняет правила осторожного и внимательного для окружающего мира
природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки
деревьев и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в
лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого).
130
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и
неопасных ситуациях в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной
ситуации. Определяет и называет способ поведения в данной ситуации во избежание
опасности. Проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально
опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной
одежде, обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопасного
поведения в помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за
перила), в спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых
стандартных опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов,
быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется
на взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных
источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает
проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения
по проезжей части дороги; знает о том, что светофор имеет три световых сигнала
(красный, желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о
необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его за

руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному
переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу); различает и
называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Дети». Демонстрирует свои знания в
различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкально-художественной,
трудовой, при выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о
простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут).
Демонстрирует представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т. д.
соблюдает правила безопасного поведения с незнакомыми животными (кошками,
собаками). Пытается объяснить другим необходимость действовать определенным
образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к взрослому в
стандартной и
131
нестандартной опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет правила
осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не ходить по
клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не
распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться
огнем без взрослого, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи,
на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера
телефонов, по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает
про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также описывает негативные последствия их нарушения. Может перечислить
виды и привести примеры опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их
причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в
подвижных играх; при небольшой помощи взрослого способен контролировать состояние

своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и
переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы самостраховки при
выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения
движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных
ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о
правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах появления опасных
ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки, отрицательные факторы описывает возможные опасные ситуации. Имеет представление о действиях инспектора
ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в общественном транспорте.
132
Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном транспорте,
понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные
последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых
для их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления
(гроза, наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в
природе, бережное отношение к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную
или неопасную. Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных
ситуациях: демонстрирует их без напоминания взрослых на проезжей части дороги, при
переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет
представления о способах обращения к взрослому за помощью в стандартных и
нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить

о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного
обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного
поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной
программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и
осмотрительное

отношение

к

стандартным

опасным

ситуациям.

Проявляет

самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного поведения для
охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов,
падений. Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в
стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
133
необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует

в

подвижных

играх;

при

небольшой

помощи

взрослого

способен

контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных
перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает
другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать
правила безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам
оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное
отношение к здоровому образу жизни: желание заниматься физкультурой и спортом,
закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему организму: избегать
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о
правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице
и причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое
количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада;
слякоть;

снижение

видимости);

отрицательные

факторы

(снижение

видимости

окружающей обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил
поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные
ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на
велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет

представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на скользких
участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке дороги.
Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте,
понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях.
Знает и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения
к природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для
их удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность людей, опасные природные явления
(гроза,
134
наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы
ситуаций: загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах
бережного для окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания
взрослых в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять
водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться огнем
в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом;
выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в
помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально
опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное
отношение к растениям и животным.
Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание
познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно
представить следующими разделами:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно-исследовательской деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора.

Основная цель познавательного развития - формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе
и обществе; развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать
сенсорную культуру;
-

развитие

познавательно-исследовательской,

предметно-практической

деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные действия
ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую
(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать
первичные математические представления;
135
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной
деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
- формирование мотивационно-потребностного, когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и
самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета, формы,
величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам.
Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и практического

примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как
крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник.
Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с
которыми можно практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
2.

Развитие

познавательно-исследовательской

деятельности.

Проявляет

познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой?
Почему? Зачем?). Доступны задания на уровне наглядно-образного мышления,
соответствующие возрасту. Справляется с решением наглядных задач путем предметнопрактических соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов (характер
поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и
другие). Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания
и зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять, намочить,
разрезать, насыпать и т. д.
136
3. Формирование элементарных математических представлений. Математические
действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют
организации и помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один-много.
Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все
круглые

предметы

и т. д.). Составляет при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделяет
один предмет из группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых
предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же.
Устанавливает равенство между неравными по количеству группами предметов путем
добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из
большего. Различает круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую
форму на основе практического примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл слов:
утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты
представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о
диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что
животные живые. Различает растения ближайшего природного окружения по единичным
ярким признакам (цвет, размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист,

цветок). Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло.
Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и
чувства по отношению к домашним животным. Накоплены впечатления о ярких сезонных
изменениях в природе. Отгадывает описательные загадки о предметах и объектах
природы. Сформированы первичные представления о себе, своей семье, других людях.
Узнает свой детский сад, группу, своих воспитателей, их помощников. Понимает, где в
детском саду хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться. Развивается
познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинкинелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях
окружающего мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут
цветы, потому что холодно).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия
(метод

практического

примеривания

и

зрительного

соотнесения).

Выстраивает

сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные признаки величины
137
(большой-маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее-короче). Называет
цвета
спектра, некоторые оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и находит
шар,

куб,

призму.

В

процессе

самостоятельной

предметной

и

предметно-

исследовательской деятельности активно познает и называет свойства и качества
предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет
принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину,
материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м
основным

свойствам;

отражение

признаков

предметов

в

продуктивных

видах

деятельности.
2.

Развитие

познавательно-исследовательской

деятельности.

Проявляет

познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает
вопросы поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно
выполняет задания на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью
определения свойств предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет
последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым
моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями. Осваивает практическое

деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел.
Использует мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из
каких частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет,
величину, форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос
«Сколько всего?» Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах
5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар);
определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество. Сравнивает два
предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые,
равные) на основе примеривания. Различает и называет круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия.

Определяет положение

предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части суток,
связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет
представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает названия
некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько стихов, песен о родной
138
стране.

Знаком

с

новыми

представителями

животных

и

растений.

Выделяет

разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень, туман и т. д.) Распознает
свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега и т.
д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет признаки
отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о
сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности
людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие
животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о
среде обитания некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений.
Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов
в видовые категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и
юбки, стулья и кресла и др.).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра,
оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические

цвета (черный, серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать
параметрами величины (длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические
фигуры и тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на
ощупь, определяет и называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно
осуществляет классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков.
Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен,
любит экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской
деятельности понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных
ситуаций. Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение,
порядок следования, преобразование, пространственные изменения.
3.

Формирование

элементарных

математических

представлений.

Считает

(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно
пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на
вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов
двумя способами (удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета
практически: контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или приложения; размещает предметы различной
величины (до 1 до 3) в порядке
139
возрастания, убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия,
обозначающие размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя пониже, а желтая -

самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела:

круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами
местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает правую и
левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около.
Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день,
вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера,
сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает
некоторыми сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и

условий их нормального функционирования. Сформированы первичные представления о
малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице, государственном
флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких исторических событиях,
героях России. Понимает многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к
сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира, есть интерес к
жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений о многообразии мира
растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и растений (во влаге,
тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по
разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным группам:
деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки
отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой
природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность
сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены
представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в
пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные
ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает
картину мира в виде художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и
умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и
140
ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение
умения смешивать цвета для получения нужного тона и оттенка; различение и называние
геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение
структуры плоских и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные
операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает элементы
сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины
и сравнительные степени прилагательных (длиннее – самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает результаты
своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя
наглядные модели. С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов

(тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной
деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает
связи и отношения между целым множеством и различными его частями (частью);
находит части целого множества и целое по известным частям. Считает до 10
(количественный, порядковый счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в
пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество предметов. Называет состав чисел в
пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5
состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и
вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает величины: длину
(ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10
предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров
(длиннее – короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и
сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной
меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных
частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости
(лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и
направление движения объектов. Определяет и называет временные отношения (день неделя - месяц); Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней
недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
141
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы
общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых
архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной
стране - ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким
фактам из истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям
России. Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть
элементарные представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях.
Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и
светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о

многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в
условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года).
Обобщает с помощью взрослого представления о живой природе (растениях, животных,
человеке) на основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и
развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения
природных объектов и собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к
растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и удовлетворения
его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах
деятельности умение решать познавательные задачи, передавая основные отношения
между объектами и явлениями окружающего мира с помощью художественных образов.
Рассказывает

о

них,

отвечает

на

вопросы,

умеет

устанавливать

некоторые

закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.
Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как
средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого
творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха.
Еще одно направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к
школе требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
142
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:


организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;



развитие речевой деятельности;



развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации

общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и
мыслей с помощью речи;


формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в

речевом общении и деятельности;



формирование мотивационно-потребностного, деятельностного, когнитивно-

интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;


формирование предпосылок грамотности.

Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:


развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению

детьми речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм
речевого общения со взрослыми и сверстниками;


развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия;

фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;


формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции -

развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;


практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной

культуры речи;


создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи,

овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий
в языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
143
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Использует основные
речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в
общении со взрослыми, так и со сверстниками. В игровой деятельности с помощью
взрослого использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и

сверстниками (отвечает на вопросы и задает их, рассказывает о событиях, начинает
разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи.
2.1. Лексическая сторона речи. Владеет бытовым словарным запасом, используя
слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в
названиях признаков предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и
объектов близкого окружения, их назначение, части и свойства, действия с ними; названия
действий гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним
видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания порядка (убрать
игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и свойств предметов. В
процессе совместной исследовательской деятельности со взрослым может называть
свойства и качества предметов. Использует слова и

выражения, отражающие

нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.). Проявляет интерес
к словотворчеству и играм на словотворчество с взрослыми. Понимает значение
некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы,
животные.
2.2. Грамматический строй речи. Способен к грамматическому оформлению
выразительных

и

эмоциональных

средств

устной

речи

на

уровне

простых

распространенных предложений. Использует в речи простые и распространенные
предложения несложных моделей. Словообразовательные и словоизменительные умения
формируются. Может согласовывать прилагательные и существительные в роде, числе и
падеже; правильно использовать в речи названия животных и их детенышей в
единственном и множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении
грамматических форм слов в сложных предложениях, допускает ошибки в употреблении
предлогов, пропускает союзы и союзные слова.
144
Может устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи.
2.3. Фонетико-фонематическая сторона речи. Уровень слухового восприятия
обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной
громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые
звуки. Дифференцирует на слух глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут
иметь место трудности в произношении некоторых звуков: пропуски, замены или
искажения. Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок
слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может допускать
единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или уподобляет их. С

удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону речи.
Выразительно читает стихи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для
слушателей отвечает на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ
по картинке из 3-4-х предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо
знакомые сказки. При пересказе передает только основную мысль, дополнительную
информацию опускает. С опорой на вопросы взрослого составляет описательный рассказ
о знакомой игрушке. Передает впечатления и события из личного опыта, но высказывания
недостаточно цельные и связные.
3. Практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с
взрослым на бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о
мебели и ее расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в
игре в магазин и т. д.). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не
перебивает взрослого, вежливо обращается к нему, без напоминания взрослого
здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста». Речь выполняет
регулирующую и частично планирующую функции, соответствует уровню практического
овладения воспитанника ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно называется
предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в процессе
общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?).
Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
145
Переносит навыки общения со взрослыми в игру со сверстниками. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности называет
свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению

предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые
(одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков.
Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Отгадывает и
сочиняет описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и
выражения, отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и
т. п.).
2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные
простые предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для
передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей. Использует
суффиксы и приставки при словообразовании. Правильно использует системы окончаний
существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания.
Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками. Устанавливает
причинно-следственные

связи

и

отражает

их

в

речи

в

ответах

в

форме

сложноподчиненных предложений.
2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного
языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим
характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова
(гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует средства
интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и темп речи).
Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение
к героям.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить,
ответить,

высказать

сомнение

или

побуждение

к

деятельности.

С

помощью

монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое,
145
так и незнакомое литературное произведение. Использует элементарные формы
объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин.
Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке,
предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из
личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения
сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными
запросами.

3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные
формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет);
прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с
просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое
спасибо), обиды, жалобы. Обращается к сверстнику по имени, к взрослому - по имени и
отчеству. Проявляет познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на
бытовые и более отвлеченные темы, участвовать в обсуждении будущего продукта
деятельности. Речь выполняет регулирующую и планирующую функции, соответствует
уровню практического овладения воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и
творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных
видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия
при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания
партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства
общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей
в работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные
характеристики человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т.
д., его состояние и настроение, внутренние переживания, социально-нравственные
146
категории: добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета
(розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда,
обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние животные,
дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы, оттенки значений
слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова, передающие

эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2.

Грамматический

строй

речи.

В

речи

наблюдается

многообразие

синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система
языка. Может делать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление

неправильно

построенного

высказывания.

Практически

всегда

грамматически правильно использует в речи существительные в родительном падеже
единственного и множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове
(гласного в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова).
Освоены умения: делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ
простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует
выразительные средства произносительной стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью,
активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный
образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от
лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует
прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно
воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам
пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы сверстников, замечает
речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речидоказательства при отгадывании загадок.
147
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре,
музее, кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты,
пантомимику. Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы
вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно
задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно, ориентируясь

на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении
поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов.
В процессе совместного экспериментирования высказывает предположения, дает советы.
Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом
результате деятельности. Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может
рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных
категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия
при

выполнении

поручений

и

игровых

заданий.

Использует

разнообразные

конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах
деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения
при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого этикета. Может
изменять стиль общения со взрослым или сверстником в зависимости от ситуации.
Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства общения:
мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения
мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на
основе выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь зимняя, летняя, демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный,
воздушный, водный, подземный и т. д.). Способен находить в художественных текстах и
понимать средства языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры;
148
использовать средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов.
Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать
их и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного уровня
абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова, обозначающие название
объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в речи обобщающие

слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует
слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает,
расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Использует дифференцированную
морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый и
др.).
2.2.

Грамматический

строй

речи.

В

речи

наблюдается

многообразие

синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная система
языка. Может сделать простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными
умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в родительном
падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием
высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания самостоятельно.
2.3. Произносительная сторона речи. Готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для
произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трехчетырех звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и
моделирование с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно
выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает
характеристику звуков (гласный — согласный, согласный твердый — согласный мягкий).
Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно
освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении;
составлять предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе
предложения. Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты.
Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы,
складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и
149
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание,
выразительно воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские
средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах

передавать эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой
выразительности:

метафоры,

сравнения,

эпитеты,

гиперболы,

олицетворения;

самостоятельно определять логику описательного рассказа; использует разнообразные
средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая
структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и
повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности
внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица
партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных
с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи
решает с использованием словесно-логических средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета
в новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает,
кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать
комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе
спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в
совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет
инициативу

и

обращается

к

взрослому

и

сверстнику

с

предложениями

по

экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте попробуем
узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фразрассуждений

и использует

их

для

планирования деятельности, доказательства,

объяснения. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или
воображение.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.

150
Общие задачи:



формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия

литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;


развитие

литературной

речи:

развитие

художественного

восприятия,

понимания на слух литературных текстов;


приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:

ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений
различать жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного
творчества на основе ознакомления детей с художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:


создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и

трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных

произведений.

Проявляет

интерес

к

слушанию

литературных

произведений. Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, отвечает на
вопросы, может припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать
книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет
интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет
элементарные гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления
уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное,
рассказывает о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства
эмоциональной речи. В основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало
потешек, стихов, образных выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных
произведений. Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную
степень выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия,
эстетического вкуса. С помощью взрослого называет тематически разнообразные
произведения. Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о
содержании произведения в памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь
не забыть и точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания
голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать художественное
произведение с устойчивым интересом (3-5 мин).
151

Запоминает прочитанное содержание произведения.
Получает удовольствие от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые
книжки.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно
делать, знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу
чтения, героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом,
так и выходящим за пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с
ценностными ориентациями (добро, красота, правда и др.). Способен к пониманию
литературного текста в единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального
подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по поводу прочитанного (не
только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту: Почему? Зачем?). Пытается
рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и
используя разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности:
на основе прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов,
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в
связи с собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко
прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о
природе», «о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведение с
устойчивым интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе,
содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично читает
стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания голосом, мимикой.
Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует
читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных

произведений.

Соотносит

содержание

прочитанного

взрослым

произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
152

первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать, читать
наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт, который
проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений разных
родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен
регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может
подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в
течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного
обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения
книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
взрослым произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес
к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и
выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между
миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной

литературы.

Различает

жанры

литературных

произведений:

сказка,

рассказ,

стихотворение, загадка, считалка.
153
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей
речи средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от
ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно

сочинять

разнообразные

виды

творческих

рассказов:

на

тему,

предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять
загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка
литературных произведений. Способен воспринимать классические и современные
поэтические произведений (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки,
литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы).
Проявляет

интерес

к

тематически

многообразным

произведениям.

Испытывает

удовольствие от процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС
направлена на:
•

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания

произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
•

становление эстетического отношения к окружающему миру;

•

формирование элементарных представлений о видах искусства;

•

восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

•

стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

•

реализацию

самостоятельной

творческой

(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:

деятельности

детей

- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
154
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
 «Художественное творчество»;
 «Музыкальная деятельность»;
 «Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности
ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
•

развитие

сенсомоторной

координации

как

основы

для

формирования

изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
• развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих
способностей;

• развитие

предпосылок

ценностно-смыслового

восприятия

и

понимания

произведений изобразительного искусства;
155
• формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие

эмоционального

отношения,

сопереживания

персонажам

художественных произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения художественной культуры
разных стран и народов мира.
В

зависимости

от

возрастных

и

индивидуальных

особенностей,

особых

потребностей и возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в
повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает
отдельные средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические
оценки. Проявляет интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного
рисования, лепки и аппликации, подражая технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в
изобразительном плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом,
дерево), создает несложные декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет.
Выполняет предметное изображение, главное изображение располагает в центре листа,
появляется стремление к детализации предметов, но это не всегда получается.
Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми действиями и речью.
Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с изображаемым
предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает положительные эмоции.
Стремится

правильно

пользоваться

инструментами

(кистью,

карандашом)

и

художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами).
Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной
формы создает композиции из готовых геометрических форм и природных материалов.
При создании рисунка, лепной поделки, аппликации передает характерные признаки
предмета: очертания формы, цвет, величину, ориентируясь на реакцию взрослого.
Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной

деятельностью,

понимает

красоту

окружающих

предметов.

Экспериментирует

с

изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание
156
на красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию взрослого, в
результате – отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки и др.),
явления природы (дождь, снегопад, листопад и др.). Эмоционально откликается на красоту
природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем участии взрослого
рассматривает иллюстрации, предметы быта.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1.

Приобщение

к

изобразительному

искусству.

Испытывает

интерес

к

произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с
понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина,
скульптура. Может выделять и называть средства выразительности (цвет, форма) и
создавать свои художественные образы. Проявляет интерес к истории народных
промыслов. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает
у него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться
инструментами и художественными материалами, замечает неполадки в организации
рабочего места. При создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по
правилу и образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы,
пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с
создаваемым образом, использует не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует
умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать образ, может рассказывать о
нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов создания выразительного
изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью
взрослого может определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать
содержание совместной работы со сверстниками и действовать в соответствии с
намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при
этом в продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь,
снегопад

и

др.),

образы

по

следам

восприятия

художественной

литературы.

Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей жизни,
художественной

литературе и

природе. Умеет

ставить несколько простых, но

взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и при поддержке
взрослого реализовывать их в процессе изобразительной деятельности. Создает и
реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные
композиции. Особый интерес проявляет
157
к творческим способам действия: пространственному изменению образца, изъятию
лишнего или дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и
сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно;
освоил технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет
работать по аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие
предметов по цвету, форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца.
Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая характерные
особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей,
используя

разные

способы

создания

изображения. Может

определить

причины

допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и
эстетически оценивает свои работы и работы сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно;
освоил технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить
результат собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет

работать по аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры
и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции
частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения.

158
Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и
добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется
на ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и
сверстников.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и
сверстниками. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;

- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую

часть работы будет выполнять.

Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует
основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала
по собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя полученные ранее

умения (накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя
детали другими или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали
разной формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие
положительные эмоции.
159
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1.

Самостоятельная

творческая

деятельность.

Различает

и

называет

строительные детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость,
форма, величина). Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения,
способен устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в
реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки:
выделяет ее основные части, различает и соотносит их по величине и форме,
устанавливает пространственное расположение этих частей относительно друг друга (в
домах

–

стены,

вверху

–

перекрытие,

крыша;

в автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного
материала по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные
конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны
и углы (открытки, флажки и др.). Изготавливает простые поделки из природного
материала, соединяя части с помощью клея, пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь
между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни,
макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивномодельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из строительного
материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и характерные
детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования результатов
анализа

постройки.

В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины.
При необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать
коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто
какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает
удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1.

Самостоятельная

творческая

деятельность.

Передает

в

постройках

конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов.

Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост
для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для
заданной постройки наиболее подходящие детали. Конструирует постройки и макеты,
объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные
конструктивные
160
решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели из разнообразных
пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по
собственному замыслу. Использует графические образы для фиксирования результатов
конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно работать в коллективе
сверстников, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с
общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение прерванной
деятельности.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
-

развитие

предпосылок

ценностно-смыслового

восприятия

и

понимания

произведений музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах
музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных
стран и народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной
деятельности;

-

формирование

эстетических

чувств

и

музыкальности,

эмоциональной

отзывчивости; побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных
художественных произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В

зависимости

от

возрастных

и

индивидуальных

особенностей,

особых

образовательных потребностей содержание образовательной деятельности
161
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый
интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на
различные характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств
музыкального звука (высоко – низко, громко – тихо). Понимание простейших связей
музыкального образа и средств выразительности (медведь – низкий регистр). Различение
того, что музыка бывает разная по характеру (веселая – грустная). Сравнение разных по
звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и
невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет простейшими слуховыми и
ритмическими представлениями (направление движения, сила, окраска и протяженность
звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои
переживания посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички)
и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, «пружинки»). Использует
тембровые

возможности

различных

инструментов,

связывая

их

с

образными

характеристиками. Согласует свои действия с действиями других детей, радуясь общению
в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том,
что музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на
«изобразительные» образы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных
образов, выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка
выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные музыковедческие
представления о свойствах музыкального звука. Понимает «значение» музыкального
образа (например, это лошадка и др.). Знает и может назвать простейшие танцы, узнать и
воспроизвести элементарные партии для детских музыкальных инструментов. Знает о
том, что можно пользоваться разными средствами (голосом, телом, приемами игры на

инструментах) для создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и
может участвовать в беседе со взрослым на эту тему.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией
слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно
с другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими
музыкальными фразами, передавать посредством собственных движений
162
разнохарактерные, динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит,
бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет
движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами
звукоизвлечения

на

различных

инструментах

(ложках,

бубне,

треугольнике,

металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает разнообразные
музыкальные

образы,

используя

исполнительские

навыки

пения,

движения

и

музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы),
ее выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки
с поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и
другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и
ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим
дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных
темпах, начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки»,
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными
приемами игры на инструментах и навыками выразительного исполнения музыки.
Свободно импровизирует в музыкально-художественной деятельности на основе
разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в
развитии (в рамках одного персонажа).

2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к
музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и
настроений. Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы,
умеет отметить их смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность
исполнительских трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и
другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о многих
средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает
удовольствие от
163
сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе
создания различных художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует
знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху
знакомые фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на
музыкальных инструментах ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении,
движении и музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными
частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг польки», «шаг
галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать тексты песен и сюжеты игр.
Владеет приемами сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками
выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет динамически развивать
художественные образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего
произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении настроения
музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет самостоятельно
придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов
музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом
восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений,
связывая их со средствами музыкальной выразительности. Владеет сравнительным
анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит родственные образные
связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой,
архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью давать
оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее

выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными
знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и
коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
движений, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
164
обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны).
Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании,
при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного
возраста в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.

2.

Физическая культура.

Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:


сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей:

в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и
физической

работоспособности,

предупреждение

утомления;

создание

условий,

способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других
систем организма;


воспитание

культурно-гигиенических

навыков:

создание

условий

для

адаптации детей к двигательному режиму; содействие формированию культурногигиенических навыков и полезных привычек и др.;


формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей

здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:



обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого

ребенка независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч.
ограниченных возможностей здоровья);


оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и

укреплении физического и психического здоровья их детей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям
взрослого. С интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит
быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому.
165
Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в
соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет,
самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок
в одежде, устраняет его с небольшой помощью взрослого. Старается правильно
пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет
представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения,
прогулки, соблюдение правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна
восстанавливаются силы. Имеет представления о полезной и вредной пище. Умеет
различать и называть органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том,
как их беречь и ухаживать за ними.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе
словесной инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к
взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется
столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия
могут требовать небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о питании,
закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и

об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений,
прогулок,
о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют
признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого
самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
166
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается,
помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности.
Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать
физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и
красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается,
помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и
игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о
составляющих

ЗОЖ:

правильном

питании,

пользе

закаливания,

необходимости

соблюдения

правил

гигиены,

режима

дня,

регламента

просмотра

телепередач,

компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических упражнений. Знает
о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура
Общие задачи:


развитие

координации):

двигательных

организация

физическому развитию

видов

детей;

качеств

(быстроты,

деятельности,

поддержание

силы,

выносливости,

способствующих

инициативы

детей

гармоничному
в

двигательной

деятельности;
167


совершенствование умений и навыков в основных видах движений и

двигательных

качеств:

формирование

правильной

осанки;

воспитание

красоты,

грациозности, выразительности движений;


развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом

совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх
и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:


развитие общей и мелкой моторики;



развитие

произвольности

(самостоятельности,

целенаправленности

и

саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;


формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,

выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1.

Развитие

выносливости,
нормативам,

двигательных

координации).
характеризуются

качеств

Двигательные
хорошими

(скоростных,
качества

силовых,

соответствуют

показателями.

Может

гибкости,
возрастным

самостоятельно

регулировать свою двигательную активность, проявляя произвольность некоторых
двигательных действий. Способен к регуляции тонуса мускулатуры на основе
контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены, «сосулька весной» –
мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков

соответствует

возрастным

нормативам.

Выполняет

традиционные

двухчастные

общеразвивающие упражнения с четким сохранением разных исходных положений в
разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с
разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами,
вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево).
Ребенок может сохранять правильную осанку в различных положениях по напоминанию
взрослого,

удерживает

ее

непродолжительно.

При

выполнении

упражнений

демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями координацию
движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы, переключается с одного
движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для всех темпе.
Легко находит
168
свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные
задания в коллективе сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит
свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять
равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении).
Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх.
Соблюдает элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в
соответствии с поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в
пространстве. Ходит и бегает свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя
координацию движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в
совместных подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется
способами выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется
физкультурным оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта
двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От двигательной
деятельности получает удовольствие. Объем двигательной активности (ДА) соответствует
возрастным нормам.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.

2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным
возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения
с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем,
быстром),

выполнение

упражнений

с

напряжением,

с

разными

предметами

с

одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук;
наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение
главных элементов техники: в беге – активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках
– энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в метании – исходного положения,
замаха; в лазании – чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку
одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5
раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными способами:
169
пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и
ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем
чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на
другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами
кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной;
прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево);
прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5- 10
см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие
после вращений или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой
поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает
движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать разными
видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию
движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу,
круг,

находить

свое

место

при

построениях.

Сохраняет

правильную

осанку

самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в
равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы,
бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья.
Энергично отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками
одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в
прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на
одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с
места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см. В играх выполняет

сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных
упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки,
торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном
велосипедах: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных
игр, при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным
инвентарем и оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать
навыками

доступных

спортивных

упражнений.

Объем

двигательной

активности

соответствует возрастным нормам.

170
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной

деятельности.

Стремится

к

выполнению

физических

упражнений,

позволяющих демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту,
силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых
физических упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения – у мальчиков,
гибкость – у девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения
с одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и
разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с
различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег
на носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой
темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая
возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся,
через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с

мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между
предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не
менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг
другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с
отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4
м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины
через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на
скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне.
Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги,
веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с
разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с изменением
темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием, метанием,
играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по упрощенным
правилам. В
171
футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном направлении;
обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в самостоятельной
деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит в разные
виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает
радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям
и

радуется

победам.

Вариативно

использует

основные

движения,

интегрирует

разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности, действует
активно и быстро в соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым готовить и
убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к
событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые

качества

в

совместной

двигательной активности на высоком уровне.

двигательной

деятельности.

Объем

Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить
хорошие физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных
играх. Высокие результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и
перестроение

во

время

движения.

Доступны:

четырехчастные,

шестичастные,

восьмичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и
разноименными, разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения
в парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из
разных исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с
различными предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов
172
техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге – энергичная работа рук; в
прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании –
энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании –
ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная,
гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными
шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое
равновесия в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным
шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом
перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок;
перешагивая предметы; выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на
кубе, гимнастической скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх;
кружиться с закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет
скорость и заданный темп, направление, равновесие. Доступен бег: через препятствия –
высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных
стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к
направлению движения и т. п.). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с
преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки,
может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны:
подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо – влево,

сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком
и др. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее
170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку
разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на
ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся
скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки
через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать,
передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в
цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании
освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на
спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под
гимнастической скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное
лазание по наклонной и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три
приема». Может организовать
173
знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игры-эстафеты, спортивные игры:
городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол:
забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении,
вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и
ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет
правильно держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без
сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей:
ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать свои
действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий
попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и
высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие, «стойку
конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на
самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине,
погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение
тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и
присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании.

Сформирована

потребность

в

ежедневной

двигательной

деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми,

придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие способности.
Участвует в разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных, показывая
высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения и результативно
участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в
выполнении, как собственные, так и сверстников. Может анализировать выполнение
правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает
спортивные

успехи

и

поражения.

Может

самостоятельно

готовить

и

убирать

физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам
спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и
морально-волевые

качества

в

совместной

двигательной

деятельности.

Объем

двигательной активности на высоком уровне.
2.2.3. Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста
с тяжелыми нарушениями речи
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой
174
ступени образования предполагает следующие направления работы:
– формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира и
людей;
– воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
– обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в
быту, социуме, природе; 4) труд.
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих
образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей речевого и неречевого
негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к
окружающим взрослым и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые
организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и
вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение
со сверстниками: парное или в малых группах (два-три ребенка).

В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
назначения, с игрушками взрослые уточняют представления детей о цвете предметов
(красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их детей различать предметы по
цвету (противопоставление по принципу «такой – не такой», выбор предметов одного
цвета из группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и
близких по цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет предмета со
словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т.
п. формируют у детей с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические
навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям
речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые
осваивает ребенок с ТНР,

учитывается коррекционная направленность всего

педагогического процесса. Взрослые обучают детей использовать невербальные и
вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурногигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о
своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае
175
возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой
учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в
быту, социуме, природе; 4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с
ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение

первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение
в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего,
речевую активность.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейлогопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств,
проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям
речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям
трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с
нарушениями речи. Основное внимание взрослых в различных образовательных
ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего,
вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры,
организованной
176
деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у
детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная
сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов.
Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и
детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы,

проводимой

учителем-логопедом.

Для

формирования

коммуникативных

способностей детей среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с

воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация
будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие»
желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов,
работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
177
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в
быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе
уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях.

В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетноролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими.
Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры,
подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии,
арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской
агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами
группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР,
ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети
вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное

взаимодействие

со

взрослыми

и

сверстниками,

развитие

познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей
в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
178
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у
детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в
условиях поведения с посторонними людьми.
В

этот

период

большое

внимание

уделяется

формированию

у

детей

интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего
дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный,
волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность
с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют,
стимулируют

их

развитие,

создают

предметно-развивающую

среду,

исходя

из

потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-

коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине

и Отечестве,

представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
Интернета.

179
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает:
развитие у детей с ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Познавательное развитие» по следующим разделам: 1) конструктивные игры и
конструирование; 2) представления о себе и об окружающем природном мире;
3) элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус.

Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в
процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного
праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям
нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки.
В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный
материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках,
на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей
к взаимодействию со взрослым и другими детьми.
В

специально

подобранных

играх

активно

развиваются

произвольность,

опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать
целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям
на основе установления сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному
планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно
(«Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает
повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и
181
сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и
формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные

и

другие

связи

и

зависимости

между внутренними

и

внешними

пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и
окружающем мире; 3) элементарные математические представления.
Взрослый

развивает

и

поддерживает

у детей

словесное

сопровождение

практических действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется

комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме
увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей
представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить
их

с

функциями

человека

в

природе

(потребительской,

природоохранной,

восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями,

сказками,

стихотворениями),

разыгрывают

совместно

со

взрослым

литературные произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных
182
свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные
средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и
других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом
широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной
области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование
деятельности,

предпосылок
а

также

познавательно-исследовательской

представлений

об

окружающем

и

мире

конструктивной
и

элементарных

математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и
об окружающем мире; 3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается

развитие

у

детей

с

ТНР

мотивационного,

целевого,

содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
Речевое развитие
В

образовательной

области

«Речевое

развитие»

основными

задачами

образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
183
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей,
в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ,
используемых

вариативных

образовательных

программ

и

других

особенностей

реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и
элементарных коммуникативных умениях. Для детей с первым уровнем речевого развития

характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте,
когда у нормально развивающихся детей, речь в основном сформирована, следовательно,
решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием
логопедической работы. Она направлена на ознакомление детей с доступными способами
и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и
вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в
доступной детям речевой активности, стимулирование развития лексической стороны
речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных
видах детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и
расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога,
в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым
ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким
образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм.
Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности
каждого ребенка.
Взрослый

организует

с

детьми

различные

предметно-игровые

ситуации,

стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми.
Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в игрой форме с
использоваием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым
ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих
силах.
184
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной)
до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметноигровой и речевой деятельностью с активным использованием взрослым показа действий
и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с
последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и
жестовой помощью взрослого.
Общение детей с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в
процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования
у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования
представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и
детей во всех ситуациях жизни в ДОО.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия

с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре
предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для

формирования

коммуникативных

способностей

ребенка

младшего

дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно
определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать
доступные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе
логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области
«Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого
ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со взрослым и
со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
детей с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся
вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную
роль играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей
185
свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют
даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги
направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого
эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего
дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность

игровых

действий, возможности

и

коммуникативные

умения

взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
детей.

У

них

формируется

мотивационно-потребностный

компонент

речевой

деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для
развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов
комментированного

рисования,

обучения

рассказыванию

по

литературным

произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей
функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных
видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР
в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в
совместной

деятельности,

ведется

формирование

средств

межличностного

взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие
моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для
расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный
и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно186
исследовательского,

художественно-эстетического,

социально-коммуникативного

и

других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы
«Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с
детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по

развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической
работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития

у

детей

интереса

к

эстетической

стороне

действительности,

ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
– приобщения
развития

к

потребности

разным
в

видам

художественно-эстетической

творческом

самовыражении,

деятельности,

инициативности

и

самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой
деятельности.
187
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют

фильмы

соответствующего

содержания,

обращаются

к

другим

источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,

развития

потребности

самостоятельности

в

в

творческом

воплощении

самовыражении,

художественного

инициативности

замысла

взрослые

и

создают

возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу,
стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных
замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в
сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства,
материалы, способы реализации замыслов.
В

изобразительной

деятельности

(рисовании,

лепке)

и

художественном

конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать
и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств,
ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми
нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством,
188
соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер

задач,

решаемых

образовательной

областью

«Художественно-

эстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам:
1) изобразительное творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать
условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со
взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и
поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные
занятия по преодолению недостатков речевого развитии детей, в образовательный
процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной

образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные
моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах
и др.
Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с
доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к
миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественноэстетическое

развитие»

взрослые

создают

соответствующую

возрасту

детей,

особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в
среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются
образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая
189
основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях
создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей,
исходя из особенностей их психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и
интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность,
развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах
и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются
наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей

перцептивное

и

эстетико-образное

стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.

видение

детей,

максимально

Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе
специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо
создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или
совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования
представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по
формированию элементарных математических представлений и др., вводится сюжетное
рисование.
При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный

слух

(звуковысотный,

ритмический,

динамический,

тембровый),

привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,
музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение,
состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать
участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на
групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления
детьми самостоятельности и творчества.
190
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может
включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности,
так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды
занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе

натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика

занятий

и

образовательных

ситуаций

отражает

собственный

эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство
изобразительной

деятельностью

со

стороны

взрослого

приобретает

косвенный,

стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через
кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается

работа

по

формированию

представлений

о

творчестве

композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В
этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные
признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства
музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер
музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные

музыкальные

инструменты,

изготовленные

с

помощью

взрослых.

Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
191
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;

- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и
др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения

двигательного

опыта

и

совершенствования

двигательной

активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных
норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В

сфере

совершенствования

двигательной

активности

детей,

развития

представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
192
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают
детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на

велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми
нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой,
утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные
упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и
закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о
здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое
развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее
содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного
процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются
развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у
детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
193
процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях
(музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами,
при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях,
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в
процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные
жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением;
в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.

В логике построения «Программы» образовательная область «Физическое
развитие» должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное
развитие детей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР решаются
в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать
содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели,

инструктор

по

физической

культуре,

согласуя

ее

содержание

с

медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса
должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной

области помимо непосредственно

образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие»
должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторнодвигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
194
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На

занятиях

концентричности

в

физкультурой
выборе

реализуются

содержания

работы.

принципы
Этот

ее

принцип

адаптивности,
обеспечивает

непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия
выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки
мышечно-суставной

аппарат

ребенка

подготавливается

к

активным

физическим

нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть
помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и

нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время
спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура,

массаж,

различные

виды

гимнастик

(глазная,

адаптационная,

корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со
спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна
детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие
спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые
привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников,
спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики,
а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное
для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с
ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной
195
гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей
правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную,
привлекательную

для

детей,

современную,

эстетичную

бытовую

среду.

Детей

стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению
процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за
своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов,
уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).

В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с
ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового
и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают
знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно
могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание

раздела

интегрируется

с

образовательной

областью

«Социально-

коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных
для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.2.4. Описание образовательной деятельности с детьми с расстройствами
аутического спектра
2.2.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление детей группы
повышенного риска формирования РАС (далее: «группа риска»), которым оказывают
общеукрепляющую и общеразвивающую, неспецифическую по отношению к аутизму
помощь в связи с коморбидными расстройствами.
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по
мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Традиционно этап помощи в раннем возрасте завершается, примерно, в 3 года.
Однако, в случае РАС такой критерий использовать нецелесообразно: без смягчения
социально-коммуникативных и поведенческих проблем занятия ребенка с аутизмом в
группе ДОО в современной ситуации представить очень сложно, а к трем годам желаемый
196
уровень адаптационных возможностей, как правило, не достигается.
«Концепция ранней помощи в Российской Федерации до 2020 года» (далее –
«Концепция РП») допускает пролонгацию ранней помощи на весь период дошкольного
детства, но в случае РАС это не представляется оправданным. Содержание занятий и
методические решения, необходимые для смягчения основных нарушений, свойственных
аутизму, выходят за рамки традиционных функций системы ранней помощи, поскольку
здесь требуется значительный объем высокоспециализированной индивидуальной
лечебно-коррекционной работы. Фактически, этот этап должен продолжаться столько
времени, сколько потребуется для формирования минимального уровня социально-

коммуникативных и поведенческих навыков, достаточных для участия ребенка с РАС в
групповых занятиях.
Представляется, что период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать
с установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм»,
«синдром Аспергера»; после введения МКБ-11 – диагноза «РАС»), то есть примерно 3 –
3,5 года, и создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в ДОО,
для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной
и специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно
являющихся главным препятствием для начала посещения ДОО, во-вторых,
«дозированное» введение ребенка с РАС в группу ДОО с постепенным увеличением
периода его пребывания в группе сверстников в течение дня, по мере адаптации и
решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но,
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно,
по мере созревания аутистической симптоматики. ФГОС ДО выделяет пять
образовательных областей, что на этапе помощи в раннем возрасте не представляется
оправданным, так как успешная работа в соответствии с этими областями возможна
только при условии смягчения (в идеале преодоления) трудностей, связанных с аутизмом.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют приоритетные направления
коррекционно-развивающей работы, что в какой-то степени условно, так как на практике
их полностью разделить невозможно (что ведёт к некоторому количеству неизбежных
повторов), но из методических соображений, с опорой на ведущее направление
сопровождения всё же целесообразно.
Таких направлений девять:
- развитие эмоциональной сферы;
- развитие сенсорно-перцептивной сферы;
- формирование предпосылок интеллектуальной деятельности;
- формирование и развитие коммуникации;
- речевое развитие;
- профилактика и коррекция проблем поведения;
- развитие двигательной сферы;
- формирование навыков самостоятельности;
- обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств не только с клинико-психологических позиций, но в связи с
197
непосредственной связью с тоническим блоком мозга, нарушение которого часто
рассматривается как основное при аутизме. Отдельные задачи эмоционального развития
входят в другие приоритетные направления сопровождения.
1.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень
важный момент не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом. В раннем детстве в установлении эмоционального контакта
следует опираться на потенциально более зрелую в этом возрасте соматовегетативную
сферу: взаимодействие с ребёнком при переодевании и выполнении гигиенических
процедур, в связи с кормлением, сном, купанием, прогулками – и тактильный, и речевой,

и – по возможности – зрительный контакты должны происходить в эмоционально
приятной, комфортной атмосфере. В то же время, необходимо чётко понимать, что
приятные ощущения не являются самоцелью: это средство формирования потребности в
контакте, взаимодействии – сначала, как правило, с мамой, потом – с другими близкими и
так далее. Контакт не должен быть сам по себе, он должен перейти в совместное действие
взрослого с ребёнком.
2.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления
и др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приёмы, например, эмоциональное заражение);
3.
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне
развития аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться
использовать указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение
желания, но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно
она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Согласно DSM-5 и МКБ-11, особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к
одним из основных признаков аутизма. Именно через сенсорные каналы человек – в том
числе и ребёнок с аутизмом – получает всю непосредственную информацию об
окружающем мире. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха»,
«Восприятие вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному».
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
198
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно
на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем
мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
детей с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной

модальности, не учитывая чего можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:

стимулировать фиксацию взгляда на предмете;

стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;

создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице взрослого,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;

стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;

стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);

стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;

совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука»
(предпосылки зрительно-моторной координации);

развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;

стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы
(неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки и др.), побуждать к действиям хватания,
ощупывания и др.;

формировать
зрительное
восприятие
разных
предметов,
учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение
(мяч, машинка, кубик и т.д.);

учить различать предметы по цвету, форме, размеру;

развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета
на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;

формировать умение выделять изображение объекта из фона;

создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:

развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);

стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
199

побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами
и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;

замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать
игрушку самостоятельно или совместно со взрослым;

побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем – спереди и сзади при
постоянно увеличивающемся расстоянии;


расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);

активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки и
т. д.), а затем в разных местах;

привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с малышами в темпе звучания: хлопать ладошками малыша,
покачивать на руках или на коленях, демонстрировать малышу низкое и высокое звучание
голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;

создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;

расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды и
др.), голосов животных и птиц, подражать им;

совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами
(игрушками);

учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел
вначале?», «Кто спрятался?» и др.);

учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;

создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных
играх и упражнениях, побуждая детей определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:

активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;

вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече и т.д.);

добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
200
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый),
вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;

развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной

среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета,
фактуры;

развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода и др.) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);

формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки –
колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:

различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);

узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша и др.).
Восприятие запаха:

вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).

узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао и др.).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)

обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;

формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;

учить сравнивать внешние свойства предметов («такой – не такой», «дай
такой же»);

формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки и др.).
Формирование полисенсорного восприятия:

создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой
на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
В отечественном образовании при выборе и/или составлении программы, учебного
плана одним из важнейших критериев является уровень интеллектуального развития
ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно
201
важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно
раньше. В отечественной дефектологической школе занятия с детьми раннего возраста,
направленные на развитие предпосылок интеллектуальной деятельности, всегда
происходят в игровой форме, и учитывают эмоциональную составляющую контакта
взрослого с ребенком раннего возраста.
В АВА-подходе (прикладном анализе поведения) с детьми раннего возраста уже
могут проводиться занятия в специально сформированной учебной ситуации.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности, обычно, начинают с
отработки таких простейших навыков, как соотнесение и различение.

Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия детей с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа
формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются дети с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех детей, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие
задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития детей группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка со взрослым и научение малыша приёмам взаимодействия
со взрослыми. Большую роль играет эмоциональный контакт с близким взрослым
(матерью, отцом), который является важным звеном становления мотивационной сферы
ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с матерью и другими близкими взрослыми, формирование
способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с матерью и другими близкими взрослыми, формирование
способности принимать контакт:

формировать потребность в общении с близким взрослым в процессе
удовлетворения физических потребностей ребенка;

формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с матерью, чувства доверия и привязанности к близким
взрослым;

создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
ним близкого взрослого;
202

формировать эмоционально-личностные связи ребенка с близкими
взрослыми, положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность,
взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;

стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с близким
взрослым глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога;

укреплять визуальный контакт ребенка с близким взрослым в процессе
телесных игр;

формировать умение фиксировать взгляд на близком взрослом;


формировать умения прослеживать взглядом за близким человеком, его
указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к
совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:

создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с
новыми людьми;

формировать навыки активного внимания;

формировать умение отслеживать источник звука взглядом и/или поворотом
головы в сторону источника звука;

вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;

формировать поддержание эмоционального контакта со взрослым и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;

вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;

вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение взрослого с использованием разнообразных игрушек и игр;

создавать возможность совместных действий с новым взрослым
(педагогом);

стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит взрослый;

формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям,

вызывать интерес к совместным действиям со сверстником в ситуации,
организованной взрослым (активным движениям, музыкальным играм, предметноигровым, продуктивным видам деятельности);

формировать умение непродолжительное время играть рядом со
сверстником;

совершенствовать умения действовать по подражанию взрослому и
сверстнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика / коррекция проблемного поведения):
 учить откликаться на своё имя;
 формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции взрослого
основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот и т.д.)
203
 учить ориентироваться на оценку своих действий взрослым, изменять свое
поведение с учетом этой оценки;
 формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать педагога, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой
инструкции;
 учить адекватно вести себя на занятиях в паре со сверстником, с группой;

 предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон, бодрствование (с использованием расписания и/или на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают
его полноценное общение с окружающими. У детей с повышенным риском формирования
РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются
трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У детей целевой группы наблюдается
несформированность языковых средств и/или недоразвитие речи и ее функций, прежде
всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим, обучение детей речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития – формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Примерная программа представлена следующими разделами: развитие потребности
в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
 формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими взрослыми как
основу возникновения интереса к общению;
 развивать эмоциональные средства общения ребенка с близкими взрослыми;
 формировать умение принимать контакт,
 формировать умения откликаться на свое имя;
 формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения со
взрослыми и сверстниками;
 формировать понимание жестовой инструкции взрослого с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом;
 учить использовать доступные средства коммуникации со взрослым (жесты,
слова: «привет, пока, на, дай»);
 стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения, просьбы,
требования;
 стимулировать речевые реакции в процессе общения с близким взрослым.
Развитие понимания речи:

стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи взрослого, интонации,
голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными
204
жестами, мимикой, указаниями на предметы;

активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
 создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;


формировать умение находить близко расположенный предмет, который
называет взрослый;

учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;

создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя
интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами;

учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;

формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;

учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;

учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: «иди ко мне», «сядь» и т.д.;

учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;

учить детей слушать песенки взрослого, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции взрослого;

активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки и т.д.;

учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
 стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
 учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и/или жестом, указывающим на желаемый предмет;
 учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет взрослому;
 стимулировать произнесение звуков/слогов/слов по очереди со взрослым;
 учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
 учить указывать пальцем на близко (до 1м) расположенный желаемый предмет;
 стимулировать фиксацию взгляда на лице взрослого, для получения желаемого
предмета;
 учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
 стимулировать использование вокализации/звука/слога/слова и взгляда для
выражения просьбы;
 учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
 создавать условия для развития активных вокализаций;
205
 стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
 создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
 учить детей подражать действиям губ взрослого в русле простой
артикуляционной гимнастики;

 побуждать к звукоподражанию;
 создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в результате
действий с игрушками («паровоз – ту-ту», «самолет - ууу»);
 учить детей отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» – «Да», «Нет», «Хочу», «Не
хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в
дальнейшем – с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Стереотипии, которые традиционно считаются одной из форм проблемного
поведения, в силу их особого положения в клинико-психологической структуре
рассматриваются отдельно.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению детей с РАС) как можно раньше привлекались родители и другие члены
семей, в которых есть дети с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу с
проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих,
эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует
вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля
ребёнка.
Можно
выделить
основные
составляющие
психолого-педагогического
сопровождения:
1.
Создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения,
но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению
общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
2.
Установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи – особенно важно, необходимо, так как
206
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с взрослым (прежде всего, с матерью) делает
приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления,
ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения / подкрепления;
3.
Определение функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи. Вне зависимости от используемого
коррекционного подхода лучше всего проводить определение функции проблемного

поведения в соответствии с технологиями АВА, поскольку этот путь более объективен и
хорошо структурирован. Необходимо помнить, что в части случаев проблемное поведение
может быть эндогенным по происхождению и мало зависеть от внешних факторов; в этом
случае необходима консультация с врачом – детским психиатром;
4.
Если функция проблемного поведения установлена (основные функции –
избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего,
общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные
сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт и др.) и получение желаемого), необходимо в
соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом индивидуальных
особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам
обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом и т.д.);
5.
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного и др.) с помощью крика, плача, агрессии и т.д., так как
это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут и др.).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные
движения,
действия,
интересы)
и
включает
несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и
устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь,
переключить, связь с пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием и др.);
2. Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям
нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
207
3.
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.

Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако
базис его развития – и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей и сотрудников ДОО. Детям с
аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность
развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей
моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной двигательной
активности. Это направление сопровождения включает формирование предметноманипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
 развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
 вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
 учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
 формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
 формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбе взрослому (позже сверстнику);
 учить снимать и нанизывать шарики/колечки на стержень без учета размера;
 учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
 вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
 учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
 создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий (ППД)
Предметно-практические действия являются ведущей деятельностью ребенка в
раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение
направлено на формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем
преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и
материалами. У детей группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач
сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий.
208
Действия с материалами:

формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и
материалы, которые не относятся к сверхценным и/или не вызывают негативных
аффективных реакций);


знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный и др.)
Действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и/или поддержки формирования стереотипий):

развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда
они перестают соответствовать возрастным нормам);

формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;

учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;

формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);

формировать умения вынимать / складывать предметы из ёмкости / в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;

учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень,
нить;

активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения и др.) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
 формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия
по подражанию, образцу и речевой инструкции);

учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая
их функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой и др.);

создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
 формировать у детей интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям со взрослыми (в дальнейшем – по возможности – со сверстниками);
 создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
 учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать
на горку с поддержкой взрослого и самостоятельно спускать с нее;
 продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
 учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
 учить детей играть с мячом («лови – бросай», бросать в цель и т.д.);
 формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
209
 создавать условия для овладения умением бегать;
 учить ходить по лесенке вверх со взрослым, а затем и самостоятельно;
 формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;
 развивать у детей координацию движений;
 учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;

 учить выполнять упражнения для развития равновесия;
 учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
 учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на
спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
 учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки – высота 15-20
см);
 учить детей подползать под веревку, под скамейку;
 формировать правильную осанку у каждого ребенка;
 тренировать у детей дыхательную систему,
 создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки
развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:

воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;

закреплять сформированные умения и навыки,

стимулировать подвижность, активность детей,

развивать взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

создавать условия для формирования у детей ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих детей.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности
Произвольное подражание и игра для детей дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме
развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых
случаях спонтанно фактически не развивается). Трудности связаны, прежде всего, с
основными признаками аутизма, поэтому развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике и др. Вектор развития /
обучения игровой деятельности следует естественной логике: подражание; игра
манипулятивная, символическая, социально-имитативная, ролевая, сюжетная (возможны
варианты в связи с индивидуальными особенностями).
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:

учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий со взрослым (вставить фигурки в
пазы; расставить матрешки в свои домики и т.д.);
210

учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой, и др.);

учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям
взрослого;


учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме
- тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение
в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как
и в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи. Наиболее существенным является создание условий для участия
ребёнка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание/раздевание, приём
пищи, различные гигиенические процедуры и др.):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствия негативизма),
- далее с постепенным подключением к действиям взрослого,
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия,
приём пищи и др.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной
работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У детей с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объёму (подробнее см. в описании образовательной деятельности
на начальном этапе ДО – 2.2.2).
Другие направления образовательной деятельности
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям
с
211
повышенным риском формирования РАС – такие, как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.

Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у
детей группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности
его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее, с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами развития
перечисленных и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства детей группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания и др.
2.2.4.2. Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Формирование и развитие коммуникации
Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом может быть
очень разным: в тяжелых случаях он фактически отсутствует, в наиболее лёгких
формально сохранен, но всегда искажён (ребёнок задаёт вопросы, но не для того, чтобы
получить ответ; речь формально сохранна, но не используется для общения и т.п.). Для
формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям.
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую мотивацию (точнее,
квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле АВА, используя
подкрепление. Поскольку подкрепление с самого начала сочетается с «похвалой,
описывающей правильное поведение», эмоциональное взаимодействие со взрослым
постепенно приобретает самостоятельное значение и мотивирующую силу.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования. Принципы и методы установления эмоционального
контакта с аутичным ребёнком подробно разработаны О.С. Никольской и её коллегами.
Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы АВА, так и развивающих подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы «Как
212
тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной
для ребёнка.

Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности и т.п. – общепринятый признак культуры,
воспитанности. Важно для создания положительного отношения к ребёнку, а также
иногда используется как отправная точка для установления контакта. Конвенциональные
формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного для
детей с аутизмом навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария
Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта («Скажите, пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отработка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте и т.д.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие – способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у детей с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи. Приводимые ниже
направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае необходимо
использовать то, что адекватно потребностям данного ребёнка.
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владения речью как средством общения и культуры:
обучение пониманию речи:
213
обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации:
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);

обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами;
обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала – как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи:
обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем
это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.);
умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения*7;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия
3. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.

7

* - см. 2.2.2.1 «формирование и развитие коммуникации».

Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики; далее может быть использована одна из знаковых
систем – PECS (коммуникативная система через обмен картинками), «Макатон», Blyss и
др.
Следует принимать во внимание, что альтернативные формы коммуникации не
являются эквивалентом естественного языка8, и высшие формы мышления существуют
только в вербальной форме. Поэтому отсутствие устной речи следует стремиться
компенсировать другими вариантами экспрессивной вербальной речи, например, можно
использовать карточки со словами (как запускающий момент), дактилирование, набор
текста на планшете или другом сходном средстве, письменную речь.
Так или иначе, но очень важный вопрос использования альтернативной
коммуникации требует дальнейшего изучения.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки9) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи с чем коррекция
поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием АВА (прикладного
анализа поведения), где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы такова:
1.
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2.
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3.
Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две –
избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
8
9

Единственным эквивалентом естественного языка является жестовая речь глухих.
К проблемному поведению относят и стереотипии; они рассматриваются ниже.

- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии – «наказание», что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за
низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания
и т.п.).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия и др., но
как специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Необходимо учесть, что в части случаев причины проблемного поведения могут
быть эндогенными, что требует медикаментозного лечения.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только АВА.
В русле развивающих подходов специальная коррекция стереотипий не
проводится; считается, что по мере развития осмысленной совместной деятельности
стереотипное поведение ребенка с аутизмом редуцируется, замещаясь игрой, учебными и
бытовыми занятиями.
Поведенческое определение стереотипий («повторяющиеся нефункциональные
действия и/или виды деятельности») очень широко и включает ряд форм, встречающихся
при аутизме, но не связанных ни с его патогенезом, ни с компенсаторными реакциями, что
делает патогенетическую классификацию (С.А. Морозов) значимой не только в
теоретическом, но и в практическом отношении. Порядок коррекции стереотипий
следующий:
1.
Необходимо определить патогенетическую принадлежность имеющихся у
ребёнка стереотипий (их может быть несколько видов, у некоторых – сложный генез).
В случае стереотипий дизонтогенетических (диснейрогенетических), резидуальноорганических и в рамках кататонического синдрома необходимо медикаментозное
лечение, психолого-педагогическое вмешательство играет в лучшем случае
вспомогательную роль.
В
случае
компенсаторных,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторых
и
психогенных стереотипий решающую роль, наоборот, играет психолого-педагогическая
коррекция, хотя в тяжелых случаях медикаментозная поддержка необходима.
2.
Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются спонтанно как
средство, облегчающее трудные для детей с аутизмом процессы, связанные с выбором и с
сукцессивной организацией; иногда с теми же целями такие стереотипии отрабатываются
направленно в ходе коррекции. Иногда такая компенсация используется длительно,
иногда – как временное, промежуточное средство, отказ от которого возможен в связи с
наработкой гибкости или экстериоризацией и визуализацией процессов планирования и
самоконтроля (например, в форме расписания).
3.
Аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные стереотипии в соответствии со
своим названием направлены на стимуляцию тонических процессов с целью повышения
устойчивости к давлению внешней среды, обеспечения продолженности действия и/или

216
деятельности. Другими словами, эти стереотипии выполняют важную для ребёнка
функцию, и просто пресечь их часто небезопасно (как правило, усиливаются другие
проявления проблемного поведения). Чаще всего используются следующие приёмы:
- переключение: стереотипию прерывают и предлагают ребёнку другой вид
деятельности, отличающейся от стереотипии и не относящейся к сверхценным;
- замещение: замена стереотипии на близкий по характеру, но социально более
приемлемый вид занятий (например, вместо стереотипных прыжков – прыжки на батуте);
- трансформация: изменение смысла деятельности с одновременной его
модификацией (например, требование, чтобы всё было на своих местах в русле феномена
тождества трансформируется в участие в уборке квартиры, накрывании на стол,
сортировка высохшего белья и т.п.);
- прерывание: допускается только в том случае, если другие приёмы не работают, а
стереотипия наносит очевидный вред развитию, адаптационным процессам и т.п. при
условии, что у ребёнка крепкая нервная система;
- наработка гибкости: вводятся новые и новые стереотипии в регистре той же
деятельности, обучают выбору между имеющимися вариантами; количество переходит в
качество, постепенно происходит отказ от стереотипности.
Необходимо заметить, что тонизирующая функция присуща любой деятельности,
и, если ребёнок постоянно занят, то аутостимуляционно-гиперкомпенсаторые
стереотипии вытесняются, по крайней мере, их выраженность уменьшается.
4.
Психогенные стереотипии являются реакцией на психологический
дискомфорт; коррекция – через повышение адаптационных возможностей эмоциональной
сферы, рациональную психотерапию и другие психологические методы.
Коррекция стереотипий требует целенаправленных усилий специалистов и семьи,
часто растягивается на длительное время и не всегда приводит в полной мере к
желательным результатам.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
1.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком – очень
важный фактор, с помощью которого взаимодействие ребёнка с окружающими
приобретает эмоциональную составляющую и переводит мотивацию ребёнка к
деятельности на уровень, более близкий к естественному (см. – формирования
потребности к коммуникации);
2.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоционального значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;

- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
217
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы и
др.), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
3. Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы);
4. Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и художественноэстетического развития ребёнка с РАС (не ранее основного этапа дошкольного
образования):
- формирование эмоционального отношения к произведениям искусства с помощью
средств, адекватных ведущему уровню аффективного развития ребёнка, эмоциональное
заражение (через эмоции другого, прежде всего, близкого человека, например, мамы),
социально опосредованные реакции, осмысление и др.);
- в некоторых случаях - занятия соответствующим видом искусства в доступной форме и
объёме (музыкотерапия – музыкальные занятия, арттерапия – занятия тем или иным
вариантом изобразительной деятельности и т.п.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной
работы с аутичными детьми, поскольку без достаточной самостоятельности хотя бы в
быту удовлетворительный уровень социализации, независимость в жизни недостижимы.
Можно выделить несколько причин, лежащих в основе трудностей, препятствующих
развитию самостоятельности при РАС. Установить, что именно мешает развитию
самостоятельности ку данного ребёнка, позволяет наблюдение за поведением в различных
ситуациях и выполнением различных инструкций.
1.
Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что
ребёнок выполняет задание только в присутствии взрослого (родителя, специалиста),
который фактически в выполнении задания никакого участия не принимает.
Непосредственной причиной может быть симбиоз с матерью или со специалистом или
включение взрослого в связанный с выполнением задания симультанный комплекс.
Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию – постепенное
увеличение дистанции эмоционального и физического контакта.
2.
При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности
ребёнка также лежит эмоциональная зависимость от других людей, обычно родителей,
которые опекают ребёнка с аутизмом настолько плотно, что у него не было возможности
даже попробовать выполнить что-либо (например, одеваться или принимать пищу)
самостоятельно.
Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения родителей к
ребёнку и обучения его технологии соответствующих действия и/или видов деятельности.
3.
Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут
затруднять становление самостоятельности.
В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой
привлекателен для ребёнка и может служить одновременно мотивацией и подкреплением.

Повторное выполнение каждой из нескольких подобных схем формирует и закрепляет
стереотип завершённости деятельностного цикла, благодаря чему действенной становится
и менее
218
значимая мотивация.
4.
Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна из
самых частых и типичных причин несамостоятельности ребёнка с аутизмом, в основе
которой лежат сложности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов:
ребёнок не может составить план деятельности, включающей несколько
последовательных этапов, организовать эту деятельность и осуществлять контроль за её
выполнением (каждое из трёх звеньев или их любое сочетание).
Логика коррекционной работы такова:
- выбирается относительно простая деятельность, которую ребёнок успешно
выполняет с помощью и которая ему нравится;
- составление адекватной и понятной ребёнку схемы деятельности;
- оптимальная организация пространства и необходимых материалов;
- обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
- постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребёнок устойчиво выполняет
избранную последовательность действий по схеме в определённых условиях
самостоятельно;
- перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);
- внесение изменений в схему деятельности (заранее оговорённое);
- внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
- отказ от схемы.
Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.
5.
Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной
затруднений становления самостоятельности на любом этапе деятельности: начинать / не
начинать; когда начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п. Такого рода проблемы
связаны с невозможностью выбрать определённый вариант из нескольких доступных,
поскольку в условиях сниженного уровня тонических процессов ребёнок не способен
усилить один из вариантов и оттормозить другие.
Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:
- по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах тонической
системы и в начальных этапах коррекции), что, собственно, является не решением
проблемы, а отказом от решения (компенсацией);
- облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то выбираем В и т.д.)
или визуализацию (в силу симультанности восприятия визуально представленные
варианты облегчают принятие решения);
- усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы
деятельности.
6.
Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной
трудностей становления самостоятельности как вследствие фиксации стереотипий,
отработанных в предыдущем пункте, так и самостоятельно.
Преодоление – через наработку гибкости любым из известных (в т.ч. отмеченных
выше) способов.

Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность
к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя
129
обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители и
другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь
желаемого
без
помощи
специалистов.
Учитывая
комплексность
навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке навыков
самостоятельности.
1.
Выбор навыка должен осуществляться с учётом следующих факторов:
- возможностей ребёнка: например, при плохой моторике по понятным причинам
нельзя учить заваривать чай или нарезать овощи для салата;
- интереса ребёнка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или просто
вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх и, выяснив причину негативизма,
деактуализировать его;
- возможности организации среды обучения;
- возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык не
используется, он угасает.
2.
Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с
приёмом пищи, нужно, чтобы ребёнок был голоден) или созданная на соответствующем
уровню развития ребёнка уровне (подкрепление; завершённость стереотипа; социальные
мотивы – не подвести педагога, сделать приятное маме и т.д.).
3.
Определение конкретной задачи коррекционной работы: например,
трудности формирования навыка самостоятельно принимать пищу могут быть связаны с
различными причинами (их может быть одна или несколько): ребёнок не может усидеть
на месте; не умеет (или не может) пользоваться столовым прибором; не может преодолеть
неподходящий стереотип поведения; чрезмерно избирателен в еде и др. Каждую из этих
проблем нужно решать отдельно.
4.
Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств.
Наиболее типичными причинами трудностей освоения навыков самообслуживания и
бытовых навыков являются:
нарушение исполнительных функций (планирование, торможение доминанты,
гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая память);
недостаточность произвольного подражания;
нарушение тонкой моторики и/или зрительно-двигательной координации;
неправильная организация обучения, а именно:
неудачная организация пространства, затрудняющая овладение навыком (при
обучении мытью посуды стол с посудой стоит справа от сушки, а мойка – справа от
стола);
неудачный подбор материалов и оборудования (тяжёлая мельхиоровая ложка для
ребёнка с низким мышечным тонусом не подходит);

несвоевременность обучения определённому навыку (если до пяти лет ребёнка
кормили, то в результате сформировался жёсткий стереотип, преодолевать который, как
правило, сложно);
неправильное оказание помощи: например, обучая застёгивать пуговицы, взрослый
220
находился не позади, а впереди ребёнка; это обычно приводит к нежелательному
стереотипу; если помощь не уменьшается постепенно, то навык как самостоятельный не
формируется, необходимость помощи фиксируется;
воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками
самообслуживания только потому, что у них не было возможности попробовать сделать
что-либо самостоятельно.
Алгоритм работы:
выбирается навык;
определяется конкретная задача коррекции;
выясняется причина затруднений;
подбирается адекватный вариант мотивации;
выбирается определённый способ коррекционной работы;
создаются необходимые условия проведения обучения;
разрабатывается программа коррекционной работы с учётом особенностей ребёнка;
программа реализуется;
если результат не достигнут, то проводится анализ, на основе которого в
программу вносятся изменения и проводится новая попытка;
если программа реализована, переходят к следующей проблеме.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Этот раздел
работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут
прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, АВА-подход
(прикладной анализ поведения) предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
соотнесение одинаковых предметов;
соотнесение предметов и их изображений;
навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
задания на ранжирование (сериацию);
соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой

деятельности, которая формируется
индивидуальных занятий со взрослым, и
ДОО. Однако, ведущим направлением
деятельности у дошкольника с РАС с
формирование

у дошкольника с аутизмом в процессе
далее – в ходе игровых занятий в малой группе
формирования предпосылок интеллектуальной
точки зрения развивающих подходов является

221
произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и
поведения.
2.2.4.3. Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие
Согласно ФГОС дошкольного образования (п. 2.6), социально коммуникативное
развитие направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
развитие
социального
и
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности
со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Выделяя конкретные задачи, было учтено то обстоятельство, что практически всем
детям с РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными
навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных
условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут
быть решены на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.
Основными задачами коррекционной работы являются:
1.
Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых взрослых;
- способность выделять себя как физический объект, называть и/или показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых взрослых; мужчин и женщин; людей разного возраста и т.д.);
дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.
2.
Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка со взрослыми и сверстниками:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность со взрослым (игра,
бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под контролем
взрослого; далее – самостоятельно;
- взаимодействие со взрослым: выполнение простых инструкций, произвольное
подражание;

- реципрокное диадическое взаимодействие со взрослым как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
взрослых);
222
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3.
Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития – игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная,
ролевая);
- возможность совместных учебных занятий;
4.
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта со взрослыми;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5.
Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании
и поведении;
6.
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
близкими и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера –
бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства и т.п.).

7.
Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и/или адекватных видов подкрепления;
223
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации;
8.
Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и/или адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания);
9.
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое
насыщение
формально
усвоенных
правил
поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования
представлений о семье, обществе, морали, нравственности;
10.
Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность реципрокно использовать средства коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей,
специалистов, друзей и т.д.).
Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку).
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры:
- из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение
числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.

3. Развитие речевого творчества:
- единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения.
224
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы:
- это возможно при сформированности понимания речи с учётом степени
пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность
по содержанию и внимательном контроле за пониманием их содержания;
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её
объём приходится на пропедевтический период.
Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер. Стандарт (п. 2.6)
предлагает следующие целевые установки:
развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
На основании чего можно выделить следующие задачи познавательного
развития, разрешимые не во всех случаях и в разной степени:
1.
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.:
2.
Развитие невербальнымх предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы,
цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере
(как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше – меньше – равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее – короче,
выше – ниже и т.п.);
- различные варианты ранжирования (сериации);
начальные
этапы
знакомства
с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое и др.);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;

- сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
225
- формирования представлений о причинно-следственных связях;
3.
Развитие интересов детей, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и/или искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка
с аутизмом;
4.
Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий и др.) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или
иной степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной
жизни;
5.
Становление сознания:
- становление сознания - результат всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения
событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение
другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии;
- при РАС становление сознания может происходить очень по-разному; этот
подраздел – итог работы по большинству используемых в настоящей работе направлений
и детальной конкретизации не подлежит.
6.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных

уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих
представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех детей с РАС).
226
Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию, согласно п. 2.6.
Стандарта, следующие:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию детей с РАС неполно и/или искажённо и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла и др. в силу непонимания психической
жизни других.
Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще всего не
свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством – стереотипности,
фиксированности на объектах и явлениях особого интереса ребёнка (включая оторванные
от жизни фантазии) и др. В то же время, иногда дети с аутизмом обнаруживают хорошие
способности - вплоть до одарённости и таланта – в различных видах искусства. Оба
явления – аутистические проявления и одарённость – требуют внимательного,
деликатного и квалифицированного сопровождения.
Физическое развитие
ФГОС дошкольного образования (п. 2.6.) в образовательной области «физическое
развитие» включает следующие целевые установки:
двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;

способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
227
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям взрослого и по
словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде
всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и
обязательно требует подготовки, причём для детей с разной выраженностью нарушений
подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у детей с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования

Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения.
Очевидно, что дети с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
228
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе - это отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития – способность принимать на
слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь.

Однако, цензовое

образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и/или письменной).
Официальные документы запрещают устанавливать в дошкольном образовании
обязательный уровень итоговых результатов. Для детей с РАС, учитывая особенности их
развития – и, в частности, в пропедевтическом периоде – этого делать, тем более, нельзя.
Это относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в
том числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего
- устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с соучениками и
педагогами на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Коррекция проблемного поведения как часть подготовки ребёнка с аутизмом
к школьному обучению
Лечебно-коррекционную работу, направленную на преодоление проблемного
поведения, начинают на этапе ранней помощи с появлением первых признаков
соответствующих нарушений, и она должна продолжаться столько времени, сколько это

будет необходимо. В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа
должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом
не могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс
обучения.
229
Комплексная коррекция проблемного поведения будет более успешной, если
обратить внимание на следующие моменты.
Виды проблемного

поведения в разной

степени

устойчивы

к

лечебно-

коррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогическая коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение – на первом плане, но в
сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Стереотипные
(предположительно,

формы

поведения

расстройствам

ближе

тонического

к

основному

блока

мозга),

нарушению
неоднородны

РАС
по

феноменологии и патогенезу, и требуют дифференцированного подхода к коррекции. Те
из

них,

которые

являются

независимой

частью

сложного

нарушения

(диснейрогенетические10, резидуально-органические, отчасти в рамках кататонического
синдрома), должны быть объектом, прежде всего, медикаментозного лечения. Формы
стереотипий, органично связанные с глубинными механизмами генеза аутизма
(аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные, компенсаторные), поддаются психологопедагогической коррекции, но с трудом, и часто требуют медикаментозной поддержки.
Психогенные стереотипии являются проявлением третичного уровня и снимаются, как
правило,

легче,

без

использования

психофармакологии.

В

целях

психолого-

педагогической коррекции чаще всего используются методы прикладного анализа
поведения, однако, могут быть использованы и подходы, ориентированные на
эмоционально-смысловое психокоррекционное воздействие.

Наличие эндогенной

составляющей, тяжёлая степень выраженности поведенческих проблем (независимо от их
10

В отношении типологии стереотипий см. С.А. Морозов, 2014; 2015.

генеза)

требуют

обращения

к

детскому

психиатру

для

решения

вопроса

о

медикаментозном лечении.
В пропедевтическом периоде необходимо учитывать фактор времени. Присутствие
в поведении ребенка определённого возраста большого количества поведенческих
проблем может повлечь за собой выбор для него индивидуальной формы обучения и/или
снизить
уровень АООП НОО. В таких случаях часто возникает необходимость продлить
дошкольное детство, отсрочить

поступление в школу до

восьми

лет, чтобы

откорректировать поведенческие проблемы.
В последние годы всё большее значение в картине проявлений проблемного
поведения приобретают особенности семейного воспитания. Известно, что стереотипии и
другие формы нежелательного поведения отмечаются реже, если ребёнок занят, вовлечён
в какую-то (желательно совместную) деятельность. Всё более напряжённый темп жизни,
высокая занятость родителей приводят к тому, что у детей (не только с аутизмом) стало
значительно больше возможностей погружения в виртуальный мир (планшеты,
смартфоны и т.п.). Высокая степень виртуализации становится присущей даже
классическим детским мультфильмам, которые без комментария взрослых, без их
эмоциональных реакций могут остаться, в худшем случае просто, мельканием зрительных
и звуковых раздражителей, в лучшем – источником неполного и искажённого понимания
и переживания. «Возвращение» в реальный мир становится отрывом от привлекательных
занятий, требует включиться в более сложную и не всегда предсказуемую систему
отношений; часто такие изменения провоцируют эпизоды проблемного поведения у детей
с РАС.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи – положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда
он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения и их игнорирование, – может уменьшить
вероятность возникновения эпизодов проблемного поведения, но редко решает проблему
полностью: для этого необходимы совместные усилия семьи и специалистов.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода – адаптировать ребёнка
с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:

выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности детей с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках и т.д.).
231
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых
для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения.
Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
В рамках АВА отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных
занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается столько
времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне
зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми
отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего –
утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей и т.д.); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и

истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать
к нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню АООП НОО обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у детей с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
232
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи и т.п.).
Для того, чтобы облегчить вхождение в школьный коллектив, целесообразно
сформировать у ребенка к началу обучения несколько опережающий запас знаний (см.
6.6), потому что ему придется тратить много сил на адаптацию к новым, психологически
сложным для него условиям.
Как показывает опыт, недостаточность навыков организации собственного
внимания и поведения ребёнка с аутизмом не только приводит к ненужным конфликтам с
окружающими, но и мешает освоению академической программы. Одним из факторов,
способствующих смягчению поведенческих проблем ребёнка, является чёткая, стабильная
организация учебного процесса, формирующая «учебный стереотип на уровне школы».
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете и т.п. – может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других – нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,

направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, детей с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС, или
детей, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих
проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
Формирование

академических

навыков

в

пропедевтическом

периоде

дошкольного образования детей с аутизмом
233
Как показывает опыт, представления о том, что обучение детей с аутизмом
академическим навыкам не отличается от обучения детей с типичным развитием, глубоко
ошибочны. Особенности формирования навыков чтения и письма, математических
представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогов даже в старших классах.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
2.3.1. Взаимодействие взрослых с детьми с умственной отсталостью
В системном подходе, лежащем в основе Программы, реализуется отношение к
ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно
выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на
изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия
ребенка и взрослого – это динамический мотивообразующий процесс для обоих
участников общения, который рассматривается в Программе как фундаментальный
стержень коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.
На начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми
организуется взрослым: он ставит цель, анализирует условия и средства достижения этой
цели, организует сами действия и осуществляет контроль их выполнения и оценку. Но это
не значит, что ребенок остается при этом пассивным. Напротив, он обязательно должен
быть активным участником обучающего процесса – он должен научиться принимать
поставленную взрослым цель, вслед за проведенным взрослым анализом ориентироваться
в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать
целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого
результата, но и способа действий. Важно сформировать у ребенка элементы самооценки
и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.
Лишь наличие перечисленных выше элементов обучающего процесса обеспечивает
успех коррекционной работы по развитию всех видов детской деятельности у
дошкольников с умственной отсталостью.

Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно
отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На основе уже
сформированного, хотя бы на начальном уровне развития элементов учебной
деятельности, организуется работа по становлению ведущей (игровой) и типичных видов
детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой).
Наряду с общеметодологическими подходами к взаимодействию сотрудников с
детьми реализуются гуманные, личностно-ориентированные стратегии общения педагогов
с детьми в повседневной жизни:
234
- взрослые проявляют уважение к личности каждого ребенка, доброжелательное
внимание к нему;
- обращаются с детьми ласково с улыбкой, осуществляя тактильный контакт
(гладят, обнимают, сажают на колени и т. д.);
- обращаются к ребенку по имени, подчеркивая его достоинства;
- тепло обращаются с детьми во время различных режимных моментов (в том числе
утром при встрече с ребенком, во время еды, подготовки ко сну, переодевания и пр.);
- стремятся установить с детьми доверительные отношения, проявляют внимание к
их настроению, желаниям, достижениям и неудачам;
- поощряют самостоятельность детей в выполнении режимных процедур, учитывая
их индивидуальные особенности и состояния здоровья (предпочтение той или иной пищи,
привычки и др.);
- педагоги чутко реагируют на инициативу детей в общении, учитывают их
потребность в поддержке взрослых;
- выслушивают детей с вниманием и уважением:
- вежливо и доброжелательно отвечают на вопросы и просьбы детей, обсуждают их
проблемы;
- успокаивают и подбадривают расстроенных детей, стремятся избавить ребенка от
негативных переживаний;
- педагоги общаются с детьми индивидуально, выбирая позицию «глаза в глаза»;
- педагоги формируют у детей положительное отношение к сверстникам;
- собственным поведением демонстрируют уважительное отношение ко всем
детям;
- привлекают внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряют
проявления сочувствия, сопереживания сверстникам;
- поддерживают эмоциональный комфорт непопулярных в группе детей, создают
условия для их принятия сверстниками;

- организуя совместные игры детей, обучают их взаимодействовать позитивно,
координировать свои действия, учитывать пожелания друг друга, учить делиться;
- чутко относятся к жалобам детей, обучая их социально приемлемым формам
взаимодействия;
- сотрудники не ограничивают естественный шум в группе (оживленную
деятельность, игру, смех, свободный разговор и др.);
- голос взрослого не доминирует над голосами детей;
- взаимодействие с детьми в ходе режимных процедур должно стимулировать их
самостоятельность;
235
- предоставляют детям возможность самим выбирать занятие по интересам;
- взрослые поддерживают положительное самоощущение детей;
- чаще пользуются поощрениями, чем наказаниями;
- обращают внимание ребенка на его достижения в разных видах деятельности,
возможности и способности;
- намеренно создают ситуацию, в которой ребенок достигает успеха.
Важно, чтобы все педагоги (воспитатели, дефектологи, психолог, логопед,
музыкальный педагог) реализовывали выше указанные стратегии общения не только сами
в повседневной жизни, но и обучали родителей положительному взаимодействию со
своими детьми.
2.3.2. Взаимодействие взрослых с детьми с задержкой психического развития
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью
взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир,
играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера,
поддерживая

и

развивая

мотивацию

ребенка.

Для

личностно-порождающего

взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть и вера в его
способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для
развития у детей эмоционально-личностного, ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,

оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый
старается избегать запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка
эмоционального дискомфорта, исключая крик, громкую речь, резкие движения.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство

ребенка.

психологической

Такой

стиль

защищенности,

воспитания

способствует

обеспечивает

развитию

его

ребенку

чувство

индивидуальности,

положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно

развивать

нравственно-этическую

сферу

детей

в

когнитивном,

эмоциональном, поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное
236
взаимодействие как со взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер
отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не
боится ошибок. При этом взрослый старается развивать у ребенка адекватную
самооценку. При положительном эмоциональном принятии себя, ребенку с ЗПР важно
научиться оценивать свое поведение, поступки, действия, продукты деятельности по
определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и улучшить результаты. Когда
взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии

с

собственными

интересами

является

важнейшим

источником

эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность
детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.
Взрослый постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои
знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю,
поддерживает желание преодолевать трудности, оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким,
каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это
возможно, предоставляет ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится
брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать

других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и
переносит его на других людей.
При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с
ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями:
под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе
самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в Программе уделяется большое внимание самостоятельной
инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким
путем ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на
237
положение о том, что процесс обучения – это искусственно организованная
познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию
предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность
протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное
время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития познавательной деятельности
и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее значение приобретает его
собственная активность и инициатива, а взрослые создают для личностного развития все
условия.
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа
обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к
уже изученному материалу.
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР
педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права
детей на образование, направленное на развитие личности, умственных и физических
способностей.
2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие
родителей (или лиц, их заменяющих) на психолого-педагогическое сопровождение.
3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не
сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями
на предыдущем этапе развития.

4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально
представлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную
этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и
углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим
оптимизмом,

стремясь

у

каждого

ребенка

выявить

сохранные

потенциальные

возможности, определить положительные стороны его психического и личностного
развития, на которые можно опереться в педагогической работе.
7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство

238
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики
его трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным,
легко возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую
программу для каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и
возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое
состояние радости, спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа
действия в сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при
выполнении каждого задания стимулировать познавательную активность, творчество и
изобретательность.
2.3.3. Взаимодействие взрослых с детьми с тяжелыми нарушениями речи
Личностно-развивающее

взаимодействие

со

взрослым

предполагает

индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и
индивидуальных

особенностей,

характера,

привычек,

предпочтений.

При

таком

взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства,
переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного
самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их
реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье
создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда
каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно
выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с

ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной,
познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
239
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя,

поддерживая и

развивая мотивацию

ребенка с ТНР.

Основной

функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует
в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какойто определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его
играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой
стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности,
способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со
взрослыми и другими детьми.
В

области

социально-коммуникативного

развития

основными

задачами

образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на
основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с
ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом

активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с
предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования;

поддерживает

инициативу

ребенка

в

общении

и

предметно-

манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное
поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п.,
которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать
стремление ребенка к
240
самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками
самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют

ключевую

роль

в развитии

речи

и

коммуникативных

способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои
мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем
развития.
Взрослые

способствуют

развитию

у

детей

социальных

навыков:

при

возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт
самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных
ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые
контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды
и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной

игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих
играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У
детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе
личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии
с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре
элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые
обучают детей с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе
игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в
знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный
опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других
детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в
разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
241
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом,
стимулирование

речевого

развития

является

сквозным

принципом

ежедневной

педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают
ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится
адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить
их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего

и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно
связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие
помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими
детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между
детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях
и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее
вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной
деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со
сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже
элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника.
Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое,
предметно242
практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и
неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна
роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание
вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать
общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных
ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать
элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со
сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается
значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является
то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей
развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в

развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют
систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального
развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на
следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с
вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального
общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.
В

ходе

эмоционального

общения

ребенка

закладываются

потенциальные

возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких
личностных

характеристик,

как

положительное

самоощущение,

инициативность,

любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих
243
действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел
простейшими навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста является
вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с
ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно
подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре
он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые
замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен
ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов,
песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку.
Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный
отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской

деятельности, проявлял двигательную активность.
К

концу

дошкольного

возраста

происходят

существенные

изменения

в

эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать
эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они
непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного
возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет
им

предвосхищать

последствия

своих

действий.

Это

существенно

влияет

на

эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в
эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и
чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые
нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности. Он

положительно относится к миру, другим людям и самому себе,

обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками
и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать
интересы и чувства
244
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего
в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и
реальную

ситуации,

следует

игровым

правилам.

Он

достаточно

хорошо,

при

необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать
свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки
в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
2.3.4. Взаимодействие взрослых с детьми с расстройствами аутистического
спектра
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с
РАС отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме.
И родители, и специалисты должны знать основные особенности детей с аутизмом, их
развития, поведения, деятельности, обучения.

Информация,

поступающая

от

взрослых,

воспринимается

по-разному

в

зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является
визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный
и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных,
бытовых действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть
доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В
таких случаях взрослый ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик
и т.п.) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы
(в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
245
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы
о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать
окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но в
значительно меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо
организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать
и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является
объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее
характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и
т.д.
Очень важно и в дошкольной образовательной организации, и в семье создавать и
поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС
уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к взрослым и детям.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ОВЗ
В условиях работы с детьми с ОВЗ перед педагогическим коллективом встают
новые задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также
нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что
многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто
дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между
задержкой психического развития, умственной отсталостью и психическим заболеванием.
Среди родителей детей с ОВЗ довольно много родителей с пониженной социальной
ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач является просветительскоконсультативная работа с семьей, привлечение родителей к активному сотрудничеству, т.
к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.

246
Направления взаимодействия с семьей

П
ПООказание
срк социально-правовой
и поддержки семьям
оа воспитанников
х
соз

Просветительскоразъяснительная работа
с родителями до начала
посещения
ребенком
группы

Оказание
психологопедагогической
поддержки
семьям детей с
ЗПР

Психологопрофилактическая
работа с семьями
«группы риска»

вла
о
ен
г
ти
1
1. Пропаганда психолого-педагогических и
1о
1. Психолого-педагогическое
специальных знаний.
-и.. е
консультирование по заявкам
2. Обучение элементарным методам и приемам
п
т
коррекционной помощи детям в условиях семьи
родителей.
р
еП
с
П
2. Психокоррекционная работа
о
сло
ф
р
в проблемных
ситуацияхпсихолого-педагогической помощи семье
Формы организации
и
ьоц
и
л
1. Коллективные формы взаимодействия
хспи
а
оакка
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией 1 раз в год, в
л
о
тг л
начале
учебного года.
о-иаь
гчрн
н
ео
ад
со
-зка

Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
1.2.

Групповые

родительские

собрания.

Проводятся

специалистами

и

воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией МАДОУ в ноябре для
родителей детей, посещающих МАДОУ .
Задача: знакомство с деятельностью МАДОУ, направлениями и условиями его
работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами
ДОО один раз в два месяца.
247
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической
помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты МАДОУ с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1.

Анкетирование

и

опросы.

Проводятся

по

планам

дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;

администрации,

- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
- определение оценки родителями работы МАДОУ.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и
по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной

помощи

родителям по вопросам коррекции,

образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог.
Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями
родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации МАДОУ на различные
ситуации и предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами групп
один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18 часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком,
разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в

248
домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы,
тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе
развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии
ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать
способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной
работы в МАДОУ;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.

3.2.

Выставки

детских

работ.

Проводятся

по

плану

воспитательно-

образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности
своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы
работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза
в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей
своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с
детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты
и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
4. Новые (внедряемые в ОО) формы
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).

249
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже
если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно
и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу,
задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития
детей в семье.

2.5.

Программа

коррекционно-развивающей

работы

с

детьми

с

ограниченными возможностями здоровья
2.5.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной
отсталостью
Специфической

особенностью

Программы

является

коррекционная

направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную
отсталость (интеллектуальное нарушение). Существенное отличие данной Программы от
других заключено в акценте на задачах, направленных на формирование возрастных
психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности,
которые происходят в процессе организации специальных занятий с детьми при
преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.
Социально-коммуникативное развитие.
Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках ранней
коррекционной помощи, выстраивания отношений близких взрослых со своими детьми.
Основным требованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком является
личностно-ориентированный подход, учитывающий особые образовательные потребности
ребенка, его возможности к педагогическому воздействию.
Социальное развитие и коммуникация
Коррекционная работа начинается с обучения матери (или заменяющего ее
близкого взрослого) положительным формам взаимодействия со своим ребенком. Важно
научить мать подстраиваться под сигналы малыша, его основные категории эмоций
(например, радость, грусть), но и под динамические качества чувств, витальные аффекты
(переживание силы, мягкости или вялости поведения или события).
250
Процесс

взаимодействия

совершенствуется:

от

контакта постепенно перерастает в ситуативное деловое

эмоционально-личностного
сотрудничество, которое

становится необходимым условием развития ребенка. В процессе сотрудничества ребенок
усваивает способы приобретения общественного опыта, образцы поведения, овладевает
определенными навыками и умениями, совершает мыслительные операции.
В

процессе

коррекционно-педагогической

работы

у

детей

складывается

представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в мире
вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и
пробуждение

«личной

памяти»,

через

появление

своего

жизненного

опыта,

зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через

становление

ценностных

ориентиров,

связанных

с

возрастной

и

половой

принадлежностью.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционнопедагогической работы с детьми:
- формирование

личностно-ориентированного

взаимодействия

взрослого

с

ребенком при использовании различных форм общения (эмоционально-личностное,
ситуативно-деловое, предметно-действенное);
- формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств,
позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
- развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание
навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я
и другие»);
- формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений,
воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание
предпосылок

и

закладка

первоначальных

основ

экологического

мироощущения,

нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим
ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
В

процессе

коррекционно-педагогической

работы

у

детей

складывается

представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире
вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование
и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление

ценностных

ориентиров,

связанных

с

возрастной

и

половой

принадлежностью.
251
Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурно-гигиенических
навыков)
Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания
представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка.
Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностноориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных
возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурногигиенических навыков, становится умелым, более независимым от взрослого, уверенным

в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции
(как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и
обеспечивает последующую его социализацию.
На протяжении

всего периода обучения в дошкольной

образовательной

организации воспитатели работают над привитием детям культурно-гигиенических
навыков. Воспитатели учат детей опрятности и правильному пользованию туалетом. Они
следят за тем, чтобы дети были постоянно чистыми, опрятными, ухоженными. Дети
учатся обращать внимание на свой внешний вид, овладевают способами приведения себя
в порядок, усваивают конкретную последовательность действий для выполнения того или
иного навыка.
Формирование предметных действий, игры
Специалист, проводящий данную работу, должен научить детей целенаправленным
действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую,
прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки,
открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру
и т. д.
Проводится работа по формированию предметно-орудийных действий (держать
шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить
рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых. Все это закладывает
основы для возникновения у детей специфических манипуляций и предпосылок к
типичным видам детской деятельности. Предметная деятельность онтогенетически
продолжается в формировании трудовых навыков, первичными из которых являются
культурно-гигиенические навыки. А расширение функциональных возможностей руки
создает предпосылки для переноса усвоенных действий в новые обучающие ситуации. И
ребенок начинает пользоваться кистью, фломастерами, клеем, ножницами и т. д.
252
Познавательное развитие
В данной образовательной области сосредоточены основные задачи работы по
коррекции когнитивной сферы ребенка с умственной отсталостью. Развитие внимания и
сенсорное воспитание служат основой для развития у детей поисковых способов
ориентировки,

формирование

умения

действовать

методом

проб

и

методом

примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для
формирования у ребенка всех психических процессов – ориентировочных реакций на
зрительные, слуховые и тактильные стимулы, внимания, памяти, сферы образовпредставлений,

мышления,

речи

и

воображения;

с

другой

–

оно

выступает

фундаментальной основой для становления всех видов детской деятельности –
предметной, игровой, продуктивной, элементарно-трудовой.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей
действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового,
тактильного).

Образы

восприятия

при

этом

имеют

диффузный,

слабо

дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти
образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за
счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных
связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей
ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий –
действия

рассматривания,

выслушивания,

ощупывания,

а

также

способствует

обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и
правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок
воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в
представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более
четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях
идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа,
а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления. Педагогам
важно помнить, что с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) надо работать, не теряя с ними визуального и эмоционального контакта,
создавая им возможность приобрести практический и чувственный опыт.
Занятия с младенцами по сенсорному воспитанию направлены на развитие
зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа
предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильнодвигательного и вкусового восприятия.
253
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в
течение всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к школе группе
в обучении акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений в
рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской
деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются
способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства

ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;
начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются
ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой
деятельности самим ребенком.
В раннем детстве содержание занятий по сенсорному воспитанию тесно
переплетаются с задачами по ознакомлению с окружающим миром, формированию
предпосылок к становлению предметных действий и развитию речи. При этом занятия у
педагога-дефектолога и воспитателя проводятся практически в параллели. Тематическое
планирование занятий дефектолога опережает календарно-тематическое планирование
воспитателя. На последующих годах обучения несколько смещаются приоритеты.
Педагог-дефектолог на всех годах обучения формирует у детей способы ориентировки на
свойства и качества предметов (пробы, примеривание и зрительное соотнесение), а
воспитатель закрепляет их в практической деятельности.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления
направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной
активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной
деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу
по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению
элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие
наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка
в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической
деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его.
Задача педагога: активизировать эмоциональное отношение детей к самостоятельным
предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует
совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение
взрослым его самостоятельных действий.
254
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в
соответствии с функциональным назначением предметов, а также развитию у детей
подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что
только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно
и возможно проводить целенаправленные занятия по формированию мышления.

Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с
процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления.
Занятия по обучению счету способствуют:
 формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражание,
действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);
 сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять
по образцу предметы, группировать их по определенному количественному или
качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального
назначения);
 познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать,
устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);
 развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и
количественные

признаки

предметов,

количественные

отношения,

действия

с

множествами, формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном
развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете
или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные
связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка – учит его быть
внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать,
ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием
чувственного познания – ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные
представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком
словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание
стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных
отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных
функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в
социуме.
255
Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом
обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей
формируются представления о функциональном назначении основных предметов,
окружающих ребенка, и о способах действия с ними.

Речевое развитие
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как
средством

общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового

внимания

и

слухового

восприятия,

фонематического

слуха,

развитие

связной,

грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и
интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С
детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений
выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте.
В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия,
направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.
Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных возможностей
родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка, как в дошкольной
организации, так и в семье. В раннем возрасте развитие речи тесно связано с задачами
формирования зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия. В данной
программе задачи и содержание по речевому развитию отражены в разделе сенсорного
воспитания. Они взаимосвязаны с содержанием работы по ознакомлению с окружающим
миром. В дошкольном возрасте проводятся специальные занятия, на которых планомерно
и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на накопление, обобщение,
систематизацию и обогащение культуры речи ребенка. Однако речевое развитие ребенка
осуществляется разными специалистами: педагогом-дефектологом, учителем-логопедом,
музыкальным педагогом, воспитателями и помощниками воспитателя в процессе игровой
и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной
деятельности детей.
Известно, что речевое развитие тесно связано с общим психическим развитием
ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная
направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и
восприятие, развитый фонематический пух, согласованное взаимодействие нескольких
ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных
функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач,
имеющих коррекционную направленность при обучении этих детей.
256
Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ
грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым.
При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки
закрепляются и совершенствуются.

Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) различен. Но постоянное
внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого
ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное
значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в
том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально
созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою
самостоятельность, как в понимании речи, так и в ее воспроизведении.
Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи
своего ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с
ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению
грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование
как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения,
оценка результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной
деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие
ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На
четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики,
которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год
жизни) – проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте
начинают с формирования у детей умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу
проводят в подготовительной к школе группе, когда у детей имеются интеллектуальные и
речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.
При обучении детей с умеренной степенью умственной отсталости она начинается
позже.
И если подготовкой руки необходимо заниматься со всеми детьми, то детям с тяжелой
степенью умственной отсталости звуко-буквенный анализ может быть недоступен на этапе
дошкольного возраста.
257
Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную
коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной моторики тесно связано с
речевым, психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной
коррекционной

работы

активно

развиваются

высшие

психические

активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие.

функции,

Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости
коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют ее
развитие, либо задерживают.
Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к условиям
воспитания, и динамика его развития находится в тесной зависимости от своевременности
коррекционного воздействия и содержания педагогической работы с ребенком.
У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании
с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений и навыков.
Разнообразие форм хватания – от подгребания до пальцевого захвата – формируется
только при непосредственном участии взрослого. При введении новых предметов и орудий
с детьми проводят специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий
ребенок просто захватывает предмет без учета его функционального назначения и
фиксированного способа употребления, выработанного в обществе, а при орудийных
предметных действиях ребенок учитывает способ действия с данным конкретным
предметом, свойства и качества предмета, который захватывается или берется в руки.
Именно формирование орудийных действий является одной из основных задач
коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.
Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей соотносить
свои действия с конкретной практической задачей, научить захватывать предметы с учетом
их свойств, в частности величины. Важно сформировать у детей различные типы хватания,
сформировать

умение

оперировать

каждой

рукой,

кистью

руки,

сформировать

согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение
различными типами хватания – захват в кулак, хватание щепотью, противопоставление
большого пальца всем остальным, использование «указательного захвата» (двумя
пальцами – большим и указательным) – позволяет расширить регистр орудийных действий
ребенка.

Возможности

ребенка

при

целенаправленном

обучении

существенно

расширяются и активизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и
трудовыми умениями и навыками. При этом моторно умелый ребенок имеет возможность
продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в конечном
258
итоге гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у детей ручной моторики,
зрительно-двигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких
пальцевых и кистевых движений начинается с первого года обучения. Целесообразно
оборудовать специальную комнату по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней
необходимо собрать разнообразный материал для упражнений по развитию ручной

моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал, дидактический материал для
формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с различными видами
вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы и продукты для сортировки и
нанизывания. Природный материал, собранный детьми во время прогулок также должен
быть рассортирован по специальным емкостям и коробкам.
Организация логопедической работы с детьми с умственной отсталостью.
В специальной дошкольной педагогике указывается, что нарушение речи у детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носит системный характер.
Среди детей с нарушениями интеллекта имеются дети с разным уровнем речевого
развития:
 дети, не владеющие речью,
 дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,
 дети с формально развитой речью.
У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это говорит об
особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у детей
определяются комплексом патологических факторов. Общеизвестны основные причины
стойкого у них нарушения звукопроизношения:
1) несформированность познавательных процессов;
2) позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным
видом психической деятельности;
3) общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики,
остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко ограничивает
возможности овладения правильным произношением звуков речи;
4) аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба,
челюстей.
Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и
торможения проявляются у детей при постановке и, особенно, при автоматизации звуков.
Большинство из этих детей нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
259
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии
и преемственности в работе всего медико-психолого-педагогического коллектива
(логопеда,

психиатра,

психолога,

воспитателей,

преподавателя физкультуры, медицинской сестры).

музыкального

руководителя,

2) Тесная связь логопеда с родителями, обеспечивающая единство требований к
развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и
дидактического материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его
соответствие возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их
уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт логопеда с ребенком,
доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета, положительная
эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны логопеда и сотрудников
детского сада, работа с родителями.
Принципы построения индивидуальных программ:
 учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
 учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
 учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого
ребенка,
 прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ.
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные
слова, фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
1. Создание предпосылок развития речи.
- Расширение понимания речи.
- Совершенствование произносительной стороны речи.

260
Совершенствование тонкой ручной моторики.
- Развитие ритма.
- Развитие дыхания.

- Развитие речевого дыхания и голоса.
- Развитие артикуляторной моторики.
- Развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
2. Задачи I этапа.
1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2) Стимуляция у детей звукоподражания и общения с помощью аморфных словкорней (машина – «би-би»; паровоз: «ту-ту» и др.).
3) Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания: «Как собачка
лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит? », «Как ворона каркает?» и др.
4) Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5) Стимулировать формирование первых форм слов.
6) Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов
слитно.
7) Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения.
Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить», «Хочу
спать», «Хочу сок», «Спасибо!»
3. Задачи II этапа.
1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку
среди других по описанию педагога, объяснять свой выбор).
2) Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
3) Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые
действия).
4) Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5) Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от
легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом.
Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды и т. д.).
Способы постановки звуков:
- по подражанию (у умственно отсталых детей постановка звуков по подражанию
получается крайне редко);
261
- механический способ;
- постановка от других звуков, правильно произносимых;
- постановка звука от артикуляторного уклада;

- смешанный (когда используются различные способы).
4. Задачи III этапа.
1) Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры,
настольно-печатные).
2) Расширение объема фразовой речи.
3) Формирование грамматического строя речи.
4) Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
5) Работа по словоизменению и словообразованию.
6) Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных
звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
7) Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной
игры).
8) Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
Художественно-эстетическое развитие
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
Значимость эстетического развития для становления личностных качеств ребенка с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) очень велика. Именно в
процессе музыкальных, художественно-ритмических занятий и занятий изобразительным
искусством ребенок может проявить те индивидуальные возможности, которые не
находят своего отражения на других видах коррекционно-развивающего обучения.
Позитивная обстановка и образность выразительных средств на занятиях эстетической
области позволяют создавать условия для регуляции детского поведения и общения,
способствуют накоплению у детей собственного опыта успехов и достижений. Таким
образом, эстетическое развитие способствует гармоничной социализации ребенка,
формированию у него способов взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и
поощряемых в конкретном социальном окружении.
Музыкальное воспитание является частью системы коррекционно-педагогической
работы, проводимой с детьми раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью.
Органично вписываясь в эту систему, а именно в ее эстетический блок, оно решает как
собственно музыкальные, так и коррекционно-развивающие задачи.
262
Музыкальные занятия проводятся два раза в неделю специалистом – музыкальным
руководителем. Продолжительность занятия зависит от количества детей в группе и их
возраста,

а

также

от

уровня

подготовленности

к

восприятию

музыки;

эта

продолжительность может варьироваться в пределах от 10-15 минут – в раннем детстве,

до 20-40 минут – в дошкольном. Музыкальное воспитание не исчерпывается только
развитием и обучением ребенка на музыкальных занятиях. Музыка должна сопровождать
жизнь ребенка в различные режимные моменты, на других занятиях, на прогулках, перед
сном. Важно рассказывать родителям о музыкальных произведениях, рекомендуемых
ребенку для домашнего прослушивания. Таким образом, в коррекционно-педагогический
процесс включаются все взрослые, окружающие малыша: родители, воспитатели, педагогдефектолог, музыкальный руководитель.
Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях
являются:
- наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальных
инструментах, использование аудиозаписи);
- зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих
содержание песен, показ взрослым действий, отражающих характер музыки, показ
танцевальных движений);
- метод совместных действий ребенка со взрослым;
- метод подражания действиям взрослого;
- метод жестовой инструкции;
- метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий:
регулярность проведения занятий; простота и доступность для восприятия детей
музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность предлагаемых
детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая определенность; сочетание в
рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности детей;
повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на других видах
занятий; использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов,
детских музыкальных инструментов и т. д.); активно-действенное и ярко эмоциональное
участие взрослых (воспитателей, педагогов-дефектологов, родителей) в проведении
музыкальных занятий, праздников, времени досуга.

263
В

программе

коррекционно-развивающей

работы

выделяются

следующие

подразделы:
Слушание музыки направлено на развитие у детей интереса к окружающему их
миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию потребности
слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный характер,

учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать
знакомые мелодии.
Пение способствуют у детей развитию желания петь совместно со взрослым,
пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно
начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг друга, петь естественным
голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.
Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и
психофизическому развитию детей. В процессе освоения движений под музыку, дети
учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На
занятиях поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях под музыку,
умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая друг
другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и парами,
реагировать

сменой

движения

на

изменение

характера

музыки

(маршевого,

танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с
предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими
танцевальными и образными движениями по показу взрослого, притопывать одной и
двумя ногами, «пружинить» на двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и
двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также
выполнять движения, отображающие характер и поведение персонажей изображающих
людей и животных.
В процессе танцев у детей совершенствуется моторика, координация движений,
развивается произвольность движений, коммуникативные способности, формируются и
развиваются представления о связи музыки и движений.
Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное
удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у детей
развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и
произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у детей
музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический слух, чувство
музыкального ритма.
264
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе
которых у детей развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется
межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие
разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе
звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в виде

звукозаписи, активизирует умение детей дифференцировать звуковые характеристики и
качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.
Театрализованная деятельность вызывает у детей желание участвовать в
коллективных формах взаимодействия, совместно со взрослым и сверстниками,
включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение
использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки птиц и зверей, учит
их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать образно-игровые
проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у детей
закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается
слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить свои индивидуальные
способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у детей
скрытых

возможностей

и

индивидуальных

способностей, что обеспечивает

им

становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной
самооценки и положительных личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться
музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и педагогомдефектологом.

Такое

расписание

позволяет

педагогу-дефектологу

участвовать

в

организации театрализованной деятельности детей в утренние часы (один раз в неделю).
Ознакомление умственно отсталых детей с произведениями художественной
литературы является важным направлением в коррекционно-воспитательной работе с
ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных
героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям
героев между собой, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит
видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника,
художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее
265
действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая
игра
насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас
ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.

Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении
рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных
произведений с простым сюжетом.
Первоначально взрослые воспитывают у детей эмоциональное отношение к речи и
к рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного речевого развития.
Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и
музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный материал хорош для детей
тем, что он ярко и эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в
игровую ситуацию. Перед педагогами стоит задача – вызвать положительное,
эмоционально окрашенное отношение к речи взрослого, умение слушать речь и
чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в детском саду проводится работа над простым
текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагоги учат детей сосредотачивать
внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину,
не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения
должны быть небольшими по объему, несложными по содержанию, с мало развернутым
сюжетом, в котором число действующих лиц ограничено. При работе над текстом
педагоги раскрывают перед детьми смысл совершаемых персонажами действий и
поступков, вызывает правильное отношение к положительному герою и отрицательному
персонажу. Педагоги показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно
воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера,
одновременно уча детей правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
 рассказывание текста детям;
 обыгрывание

текста

с

использованием

настольного,

кукольного

или

фланелеграфа

или

пальчикового театра;
 повторное

рассказывание

текста

с

использованием

художественных иллюстраций;
 пересказ текста детьми по вопросам педагога;
 пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
266
 пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
 беседа педагога по тексту и закрепление в сознании детей нравственных
принципов и выводов, утверждаемых данным художественным произведением.

Постепенно, по мере того, как дети овладевают навыками слушания и
рассказывания, тексты усложняются. К концу первого года обучения детям предлагаются
уже сказки, короткие истории и рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является
составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися
событиями из ближайшего окружения детей, из жизни семьи и группы. Составление и
обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинно-следственных
связей в жизни детей группы, насыщает содержание текста реальными событиями,
сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игрыдраматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста.
Особое значение играет та игра-драматизация, которая является действием самих детей. В
такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать на себя
определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения в игредраматизации дети овладевают особенностями выражения родного языка, его звучанием,
словесными формами – вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В этих
играх ребенок ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то отвечать, то
рассказывать от другого лица. Так практически усваивается нужная форма речи,
формируются коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи детей программа предполагает обязательное
разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся
дети сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с
умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
 чтение художественного произведения педагогом;
 работа над пониманием текста;
 повторение текста детьми одновременно с педагогом;
 повторение текста ребенком с подсказками педагога (в ситуации визуальнотактильно контакта между ними);
 повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает
267
целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки
должны быть простыми и образными («Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие
малыши»), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию,

желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка.
Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы –
рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления детей с произведениями художественной литературы
большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство, позволяющее ребенку
следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо использовать высоко
художественные,

нестереотипные

иллюстрации,

выполненные

в

различных

художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на
протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации,
охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с
чтением ребенку в семье и на досуге.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом связана
с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от уровня
развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная деятельность
возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной потребности и наряду с
игрой и речью является действенным средством удовлетворения этой потребности.
Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного
интереса к окружающему миру и

предоставляет

возможность ребенку

отражать

действительность.
Дети с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без
целенаправленного

коррекционного

воздействия

практически

не

овладевают

изобразительной деятельностью.
На начальном этапе обучения занятия протекают в форме эмоционально
насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном взаимодействии
со взрослым. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию
изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому изображению, к себе
и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы; аналитико-синтетической
деятельности; формирование предметной деятельности и элементарных изобразительных
операционно-технических умений и др.
268
Такие занятия проводятся как воспитателем (фронтально), так и учителемдефектологом и психологом (индивидуально).

Для

каждого

ребенка

необходимо

создать

условия,

способствующие

формированию изобразительной деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями
по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и
развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам,
как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные средства
используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при
формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время, предусмотренное
для свободной деятельности и т. д. На начальных этапах важно демонстрировать детям
процесс рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результату. Во время
демонстрации необходимо активно привлекать детей к выполнению изображения вместе
со взрослым (прибегая к совместным действиям), с другими детьми, что постепенно
сделает полученный результат личностно значимым для ребенка.
В данном подразделе программы определены требования по формированию
следующих

видов

продуктивной

деятельности:

лепка,

аппликация,

рисование,

аппликацию, рисование и конструирование.
Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимым для
умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной
деятельности. Знакомясь с пластичными материалами (глиной, тестом, пластилином)
ребенок усваивает способы передачи основных признаков предмета – формы и величины.
При ощупывании предметов у детей формируются способы обследования предметов и
выделение его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые
действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала пассивно
воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка.
Аппликация позволяет увидеть ребенку контур предмета, который затем ляжет в
основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных
навыков, т. е. умения изобразить предмет той или иной формы. В ходе выполнения
аппликаций также создаются условия для формирования целенаправленной деятельности
и развития общих интеллектуальных умений.
Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий
по рисованию у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация,
269
перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом. Занятия рисованием
формируют у детей элементы учебной деятельности – умение принять задачу, удержать ее

в ходе выполнения задания, первичная элементарная самооценка. Систематические
занятия рисованием способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом
его самостоятельную деятельность.
В целом продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в
компенсацию нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию
вторичных недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его
личности, поведения, общения и социализации.
Конструирование – важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте,
связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми
объектов.
В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и
отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у него
формируется

способность

преобразовывать

предметные

отношения

различными

способами – надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по
условиям («Построй домики для зайчика и ежика»), конструирование по собственному
замыслу.
В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно
связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую конструктивную деятельность из
строительных материалов включаются разнообразные мелкие игрушки, изображающие
людей, животных, растения, транспорта. Педагоги дошкольных образовательных
организаций создают развивающую систему обучения детей от подражательной
деятельности к самостоятельной, творческой.
Конструктивную

деятельность

у

умственно

отсталых

детей

необходимо

формировать в ходе развития предметных действий, восприятия и подражательной
способности. Выполняя действия по подражанию, дети начинают совместно со взрослым
создавать простейшие постройки из кубиков, палочек, обыгрывать эти конструкции,
называя их словом. Педагог подводит детей к пониманию того, что постройки отражают
реальные предметы. В ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением
интеллекта возникают элементы предметно-игровой деятельности, и они овладевают
некоторыми игровыми действиями и умением выполнять постройки по подражанию.
Условия сюжетно-отобразительной игры способствуют развитию у детей интереса к
конструктивной деятельности, а именно к процессу создания построек, к усвоению
некоторых пространственных отношений между элементами конструкций и поделок. В
процессе
270

создания построек дети учитывают особенности деталей строительного материала
(высокий – низкий, длинный – широкий, большой – маленький и т. д.), познают
пространственные их отношения («Поставь кубик на кирпичик», «Поставь кубик рядом с
кирпичиком»). Дети овладевают способами преобразования предметных отношений в
процессе надстраивания, пристраивания, комбинирования предметов и элементов внутри
них.
На занятиях педагогу необходимо создавать условия для выполнением детьми
одной и той же постройки из различного строительного материла: набором деревянных
деталей, плоскими палочками, конструктором, напольным материалом, мягкими
модулями. Систематическое целенаправленное обучение позволяет подвести умственно
отсталых детей к овладению способами моделирования, к формированию стойкого
интереса к этому виду деятельности. Необходимо стимулировать и поощрять
строительные игры детей в свободное от занятий время, помогать развертывать сюжет,
использовать имеющиеся конструктивные умения, раскрывать возможность создания
знакомых построек и их вариантов из разнообразных строительных наборов.
Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других
разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному
воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами
продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что
отражено в примерной сетке занятий.
Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду является
воспитание у них эмоционально положительного отношения к собственным поделкам,
формирование навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами,
природным материалом.
В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая и общая
моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень интенсивно
происходит развитие речи у детей – они овладевают словами, называющими орудия,
действия с ними, материалы, их свойства. Все это обогащает словарный запас, обогащает
грамматический строй речи, активизирует основные функции речи – фиксирующую,
регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для игры из различного
материала помогает детям познакомиться со свойствами этих материалов, развивает
умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и
познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта
271

формируются представления о мире профессий, дети начинают узнавать людей в
униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические
орудия труда и одежды. Под влиянием педагогов у детей формируется уважительное
отношение к людям разных профессий, а также к результатам их профессиональной
деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг профессий – воспитатель,
повар, дворник, шофер, затем профессии родителей и близких родственников. Кроме
знаний о труде этих людей, дети овладевают элементарными трудовыми навыками,
характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается единство
представлений детей и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в
процессе трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной
социализации умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого
года жизни, программа предлагается на два года обучения.
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
Педагоги создают условия для проявления у детей эмоционального отклика на
яркие по цвету, приятные по фактуре предметы декоративно-прикладного искусства,
игрушки, интересные картины, иллюстрации к произведениям детской художественной
литературы. Эмоциональное восприятие народной игрушки хорошо сочетается с чтением
потешек, пением народных песен, рассказыванием сказок и исполнением народных
танцев. Обыгрывание того или иного персонажа создает условия для эмоционального
восприятия ребенком содержания художественного произведения.
Для обогащения содержания изобразительной деятельности педагог организует
наблюдение за окружающей природой в разное время года, обращая внимание детей на ее
красоту, вызывая эмоциональный отклик и желание ее передать, пользуясь доступными
изобразительными средствами. Дети сначала под руководством взрослого, а затем сами
выбирают фон и размер листа бумаги, ту цветовую гамму, которая им нравится.
В работе с детьми эффективны «сотворчество» с взрослым, использование
игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица того или
иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают непринужденную
обстановку на занятии. Дети проявляют большой интерес к созданию коллективных
композиций, при этом главное научить детей согласовывать свои действия друг с другом,
они должны научиться находить свое место в общей работе.
Изобразительная деятельность дает возможность ребенку создать рисунок или
аппликацию на основе собственного замысла, реализуя в нем свои потенциальные
272

возможности и реальные умения оперировать конкретными графическими образами и
действия, использовать «неподражательные» цвета, нестандартные формы, оригинальное
сочетание материалов.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла
оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под
руководством взрослого, находясь в специализированной дошкольной образовательной
организации, дети оказываются не способны создавать изображения по собственному
замыслу. Поэтому эстетическое воспитание проводится в процессе всех видов
становления изобразительной деятельности – лепки, аппликации, рисования. Однако в
результате

целенаправленного

обучения

на

четвертом

году

пребывания

в

специализированной организации дети могут научиться создавать изображения сначала с
использованием элементов замысла, а в последующем и по собственному замыслу.
Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство детей с
нарушением интеллекта с произведениями изобразительного искусства, формирование
умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и быта людей.
Особую роль в становлении эстетического восприятия у детей играет развитие их
художественного восприятия при ознакомлении с произведениями живописи, графики,
скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В беседе педагог обращает
внимание детей на эмоциональное содержание картины, на собственное настроение,
которое вызывает та или иная иллюстрация. Важно вести детей от позиции «нравится/не
нравится» к обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие
чувства вызывает изображение и его персонажи.
Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной
категорией связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству
предметно-окружающей среды. Дошкольники должны принимать посильное участие в
благоустройстве территории детского сада, украшении группы, сборе минералов и
сухостоев, в создании композиций из цветов и природного материала.
Закрепить представления детей о роли и месте изобразительного искусства в жизни
человека можно в ходе регулярных посещений музеев изобразительного искусства,
выставок, при посещении архитектурных памятников и заповедников.
Педагог должен знать, что ребенок с отклонениями в умственном развитии
способен порой очень тонко почувствовать красоту природы, отреагировать неожиданным
образом на понравившийся ему предмет декоративно-прикладного искусства, оценить
роль центрального персонажа картины, радоваться скульптурным композициям, получать
273

удовольствие от посещения музеев, театров и выставок.
Вся целостная система эстетического воспитания способствует личностному
развитию ребенка-дошкольника, усвоению норм правильного, адекватного поведения в
общественных местах и последующей социализации ребенка в обществе.
Эстетическое воспитание детей с нарушением интеллекта первые три года
пребывания ребенка в специализированной дошкольной образовательной организации
пронизывает всю жизнь детей в группе, включаясь в различные методы работы педагогов
и виды детской деятельности, а на четвертом году обучения выделяются специальные
занятия, которые решают конкретные задачи эстетического воспитания.
Физическое развитие
Физическое

развитие

тесно

взаимосвязано

cо

здоровьесберегаюшими

технологиями и направлено на совершенствование функций формирующегося организма
ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных
навыков, совершенствование

тонкой ручной моторики и развитие зрительно-

двигательной координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни детей в семье и
дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по физическому
развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на
воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых
учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения детей движениям в дошкольной образовательной
организации признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или
воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического воспитания
занимают подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях учителядефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная деятельность) и в
ходе прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные
задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех
основных движений

/метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки/, а также

общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого
пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие
равновесия.
Стратегия организации физического воспитания базируется на физиологических
механизмах становления движений в процессе развития растущего детского организма. И
274

в ходе утренней гимнастики в семье и на занятиях в детском саду целесообразно
предлагать детям основные виды движений в следующей последовательности: сначала
движения на растягивание, в положении лежа, далее метание, ползание и движения в
положении низкого приседа, на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном
положении (ходьба, лазание, бег) и к подвижным играм.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных
занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию
рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности
действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у детей
отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на
другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и
подобные им движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с опорой
на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики
и зрительно-двигательной координации служит основой для становления типичных видов
детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной
речи, а также способствует повышению познавательной активности детей.
Формирование представлений о здоровом образе жизни.
Общепризнанно, что здоровье является базовой потребностью человека. Говоря о
здоровье ребенка важно учитывать, что оно имеет четыре составляющих: физическое,
соматическое, психическое и духовное. При этом физическое здоровье создает основу для
осанки, правильного развития статики, локомоций, роста и веса. Соматическое же
здоровье обосновывает становление, развитие и функционирование всех систем
организма, его внутренних органов. Психическое здоровье обеспечивает целостность
восприятия окружающей действительности, адекватность реакций на ее предметы и
явления, а также на отношения человека к себе и к окружающим его людям. Духовное
здоровье включает в себя нравственный потенциал человека и обеспечивает сущностную
составляющую его жизни.
В этом направлении акцентирует внимание всех участников воспитательнопедагогического процесса на углубленное внимание к соматическому здоровью
подрастающего поколения и на отработку взаимосвязи в гармоничном развитии и
взаимодействии всех указанных аспектов – физического, соматического, психического и
духовного. Задача укрепления здоровья детей является значимым направлением для всех
сотрудников детского сада в течение всего периода пребывания в нем ребенка.
При создании условий для охраны, укрепления и совершенствования здоровья
275

воспитанников детского сада, формируются у них представления о роли здоровья в жизни
человека. Основное внимание уделяется формирование потребности быть здоровыми,
вести здоровый образ жизни, владеть средствами сохранения и укрепления здоровья.
Особенно эта работа значима для детей подготовительной к школе группе.
Ответственность за организацию здоровьеукрепляющего воспитания и обучения
лежит на руководителе дошкольной организацией. В первую очередь в детском саду
создаются условия для полноценной реализации здоровьеукрепляющих технологий на
основе подбора оптимальных режимов функционирования организации, создания
необходимой материально-технической базы и подбора педагогических методов,
направленных на формирование у детей представлений о своем здоровье и привитие
навыков

его

укрепления

каждым

ребенком.

Особую

роль

во

внедрении

здоровьеукрепляющих технологий в педагогическую практику играет профессиональное
взаимодействие всех сотрудников дошкольной образовательной организации. Это
касается педагогических охранительных режимов, организации детского питания и
режима проветривания, соблюдение необходимых санитарно-гигиенических условий,
повышения дыхательной и двигательной активности детей, учета индивидуальных
особенностей

воспитанников,

контроля

за

их

состоянием

здоровья,

создания

психологически комфортных условий воспитания и общения детей и взрослых.
Проведение же специализированных занятий проводится с четвертого года обучения в
соответствии с расписанием занятий по основным подразделам программы. Эти занятия
проводятся воспитателем один раз в неделю.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
1. «Путь к себе»
2. «Мир моих чувств и ощущений»
3. «Солнце, воздух и вода – наши лучшие друзья»
4. «Движение – основа жизни»
5. «Человек есть то, что он ест»
6. «Советы доктора Айболита»
7. «Здоровье - всему голова»
В направлении «Путь к себе» у детей закрепляется образ «Я»; они учатся
понимать и принимать свои физические, умственные возможности, сильные и слабые
стороны личности.
У детей закрепляются представления о значении культурно-гигиенических навыков
в жизни человека; у них закладываются представления о целостности организма человека,
276

о взаимосвязях в деятельности его систем и об их взаимоотношениях с окружающим
миром.
Общеизвестно, что ребенок познает себя через общение с окружающими людьми,
наблюдение за их повседневной жизнью и деятельностью. Формируя основы
здоровьеразвивающих технологий, нужно постоянно помнить, что общение взрослого с
детьми создает основу для формирования у них эталонов позитивного отношения к
своему здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для адекватного
реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо
способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон.
В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой,
со своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными навыками
ухода за своим телом.
В содержании работы «Мир моих чувств и ощущений» детей знакомят с
основными средствами познания мира – зрением, слухом,

кожной и мышечной

чувствительностью,

Путем

обонянием,

вкусовыми

ощущениями.

практических

упражнений дети постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и
использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме того,
создаются специальные ситуации для накопления индивидуального чувственного и
эмоционального опыта, который закладывает основы представлений детей о различных
чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с окружающими людьми.
У детей формируются представления о необходимости бережного отношения к
органам чувств. С детьми проводятся упражнения по самомассажу, формируются у них
навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.
При ознакомлении детей с направлением «Солнце, воздух и вода - наши лучшие
друзья» –происходит формирование представлений детей о единстве Человека и Природы.
Первоначально ознакомление с этим единством проводится в ходе понимания
дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как проявления биоритмов
природы. Дети знакомятся и с другими биоритмами – сезонными и суточными
изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими изменениями.
В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются представления
о возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности человека от его возраста.
Начинают понимать, что самочувствие человека зависит от правильного отношения к
своему здоровью

и от поведения человека. Такой подход является основой для

формирования представлений о здоровом образе жизни как базовой потребности
277

человеческого организма.
В дальнейшем «солнце, воздух и вода» рассматриваются как факторы,
оказывающие важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и всего
живого на Земле.
Солнце, свет. Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов.
Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе занятий детей
знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в теплое время года.
Таким образом, осуществляется профилактика перегревания. Здесь же детей знакомят с
необходимостью ухода за глазами, проводится профилактика их переутомления. Дети
практически овладевают приемами и упражнениями для укрепления глазных мышц и
развития остроты зрения.
Воздух. Дети знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают навыками
контроля за своим поведением с использованием дыхательных упражнений. Соблюдение
режима проветривания помещения, регулярные прогулки и активный отдых, сон в
проветриваемом помещении становится для детей важным условием здорового образа
жизни.
Вода. Дети знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на Земле, у
них закрепляются представления о простейших свойствах воды и ее значении в жизни
человека.

Дети знакомятся с водой как со средством гигиены, закаливания и

оздоровления своего организма.
Содержание работы «Движение – основа жизни» – посвящено формированию у
детей представлений о значении двигательной активности в жизни человека. Дети
знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического развития и роста. Они
учатся замерять свой рост, оценивать свою силу, ловкость, скорость передвижения,
выносливость при физических нагрузках. В процессе занятий дошкольники знакомятся с
ролью подвижных игр в повышении работоспособности, в снятии напряжения и
усталости; овладевают комплексами упражнений для физкультминуток на занятиях, для
утренней гимнастики. Дети практически овладевают комплексами утренней гимнастики,
некоторыми приемами самомассажа и некоторыми приемами точечного массажа по А.А.
Уманской, некоторыми приемами СУ ДЖОК-терапии.
Педагогическая работа, связанная с «Человек есть то, что он ест»– посвящена
формированию у детей представлений о полноценном, сбалансированном и здоровом
питании. Дети знакомятся с полезными для здоровья человека продуктами и с их
качественным выбором. Они постигают в общих чертах особенности процесса

278
пищеварения, культуры питания и поведения за столом.
У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как надо
правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к врачу. У детей
закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со здоровыми
зубами и деснами, органами пищеварения.
В направлении «Советы доктора Айболита» работа посвящена формированию у
детей представлений о возможностях традиционного, лекарственного и нетрадиционного
оздоровления и лечения организма. Детей знакомят со случаями и жизненными
ситуациями, в которых необходимо обращение к врачу, овладевают приемами
элементарной медицинской помощи.
Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая
температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в различных частях тела.
У детей формируются представления о своих правильных действиях в проблемных,
жизненных ситуациях: вызов скорой помощи, обращение за помощью к другому
человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов, прием лекарства,
полоскание горла и другое.
В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных
заболеваний у детей.
В содержании «Здоровье – всему голова» работа направлена на закрепление у детей
представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из важнейших,
жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания своего организма в
активном, здоровом состоянии, формируются установки на порицание вредных привычек
(переедание, алкоголь, курение, токсикомания), наносящих урон здоровью и развитию
организма.
У детей закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе, на
пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в
экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во
время пожара, наводнения, большого скопления людей.
Таким образом, все это содержание работы в дошкольной образовательной
организации должно быть направлено на совершенствование духовного развития детей,
укрепление их физического здоровья и создание условий для обеспечения базовых
человеческих потребностей, создание им индивидуального психологического комфорта. В
целом, у дошкольников формируется стойкая установка на здоровый образ жизни и
овладение правильными формами поведения в различных жизненных ситуациях.

279
Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья детей на весь период
пребывания детей в дошкольной образовательной организации:
1. Создание условий для полноценного и всестороннего развития детей на базе
педагогического охранительного режима, активного двигательного режима, соблюдения
режима дня, совершенствования предметно-развивающей, материально-технической и
экологической среды.
Примечание: в группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для
здоровья детей предметов, металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все мелкие
предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования
детей.
2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие здоровьеукрепляющих
потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
3. Формирование у детей представлений о физических потребностях своего
организма, адекватных способах их удовлетворения.
4. Воспитание у детей практических навыков и приемов, направленных на
сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.
2.5.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития
Цели,

задачи,

алгоритм

формирования

и

структурные

компоненты

образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
детей с ЗПР
Главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач
дошкольного образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного,
речевого, эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную
взаимосвязь образовательной деятельности и коррекционно-развивающей работы.
Образовательное содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе
Программы, принятой в МАДОУ с учетом индивидуальных особенностей, возможностей
и достижений ребенка. При этом каждая образовательная область позволяет решать
особые

задачи

коррекции

недостатков

эмоционально-личностного,

речевого,

познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение
коррекции

нарушений

и

разностороннего

развития

с

учетом

возрастных

и

индивидуальных особенностей детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей,
оказание им
280
квалифицированной помощи в освоении Программы; создание условий для социальной
адаптации. Таким образом, основной целью программы коррекционной работы выступает
создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые
образовательные

потребности

детей

с

ЗПР

посредством

индивидуализации

и

дифференциации образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с ЗПР:


выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных

недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуальнотипологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и
личностной сфер;


проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы

в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;


выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и

коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.


формирование

функционального

базиса,

обеспечивающего

успешность

когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;


целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических

функций и речи;


целенаправленная

коррекция

недостатков

и

трудностей

в

овладении

различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование
их

структурных

компонентов:

мотивационного,

целевого,

ориентировочного,

операционального, регуляционного, оценочного;


создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на

завершающих его этапах;


выработка

рекомендаций

относительно

дальнейших

индивидуальных

образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;


осуществление

индивидуально

ориентированного

психолого-медико-

педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и

индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК
(комиссии) и ПМПк (консилиума).
281
Структурные компоненты образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
и алгоритм ее разработки
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление

недостатков

познавательной

в

психическом развитии,

деятельности,

речи,

индивидуальных

эмоционально-волевой

особенностей

сферы

и

особых

образовательных потребностей детей с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой
и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне
наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и
разработку вопросов преемственности в работе педагогов детского сада и школы.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях
реализации Программы по работе с детьми с ЗПР.

В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их
родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто
дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между
ЗПР,
282
умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим
данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной
социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социальнопедагогического блока является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к.
только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально
помочь ребенку.
Предлагаемый далее алгоритм позволяет определить содержание коррекционноразвивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с
задержкой психического развития. Процесс коррекционной работы условно можно
разделить на три этапа.
На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных,
слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных,
моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для
становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский
сад в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую
работу I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей
направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период
необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование

психологического

базиса

для

развития мышления и

речи

предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с
взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную

активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма,
координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
283
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи
и

стимуляции

коммуникативной

активности

с

использованием

вербальных

и

невербальных средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового,

внеситуативно-познавательного

коммуникативной

деятельности

осуществляют

общения.
все

педагоги.

Совершенствование
Важно

обеспечить

полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе
сверстников, формировании полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне
наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего
мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных

конструкций,

целенаправленное

формирование

языковой

программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.

Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех
формирование

ведущих

участников коррекционно-педагогического процесса
видов

деятельности

ребенка,

их

-

мотивационных,

ориентировочно284
операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки,
оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок
для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная

работа

по

преодолению

эмоционально-волевой

незрелости,

негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков,
основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе
логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических
средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с
задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание
уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи,
развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для
овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками

письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
285
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (УУД). Именно на
универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и
регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта

часть

Программы

соответствующую

может

методическую

быть

представлена

литературу,

на

в

виде

ссылок

выбранные

на

участниками

образовательных отношений парциальные программы, методики, формы организации
образовательной работы.
Содержание

коррекционной

работы

может

быть

реализовано

в

каждой

образовательной области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются
рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и результаты углубленной
психолого-педагогической диагностики.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая
является

стойким,

компенсирована

необратимым

при

условии

состоянием,

рано

начатой

во

многих

случаях

может

коррекционно-развивающей

быть

работы.

Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор.
В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности
освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их интеграции в
образовательную среду.

ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с
оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
286
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую
проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом
случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его
родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих
этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и
на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы.
Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного
содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на
предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой

сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с
ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
287
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики – определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким

образом,

в

коррекционно-педагогическом

процессе

органично

переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической
помощи.
Решение

этой

проблемы

тесно

связано

с

отслеживанием

результатов

образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом,
формируются

два

направления

диагностико-мониторинговой

деятельности:

диагностическое и контрольно-мониторинговое.
Диагностическая

работа

строится

с

опорой

на

основные

психолого-

диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и
коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И.
Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.:
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов
при определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения
в развитии ребенка;
• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений,
а также компенсаторных возможностей;
• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов
обследования:

анализ

процесса

деятельности,

учет

особенностей

мотивации,

программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов.
Особенности «зоны ближайшего развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость основной дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных
состояний; б) имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ

коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагога и ребенка;


Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение

особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями
онтогенеза.
В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики
развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания;


Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться

с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня
289
сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При
обследовании

ребенка

дошкольного

возраста

должен

быть

определен

уровень

сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных
структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение
роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать
некоторые стороны психического развития (наглядно-образное мышление, общие
познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование
символических средств, развитие общих представлений). Не менее важным является
анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной
деятельности;
• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа
позволяет

продуктивно

использовать

результаты

обследования

для

построения

индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ;
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление
отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном
возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально
использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе
освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической
диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.

При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических

методик.

Это

широко

известные

специалистам

методики

и

диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А.
Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б.
Филичевой и др.
Главным

в

оценке

результатов

является

качественный

анализ

процесса

деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого,
способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия
позволяет выявить
290
особенности

обучаемости

воспитанника,

что

имеет

значение

для

построения

индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора
стиля и характера взаимодействия педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные
образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом
обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной
работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии детей с ЗПР
Согласно
осуществляется

ФГОС
в

ДО,

группах

п.

2.11.2.

коррекционно-образовательная

комбинированной

направленности,

что

работа

предполагает

организацию всего педагогического процесса с учетом особенностей развития детей с
ОВЗ. Специфика работы заключается в том, что коррекционно-развивающая и
профилактическая работа с детьми при ЗПР пронизывает все образовательные области,
предусмотренные ФГОС ДО.
Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и
ее интеграция в образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Содержание

коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде всего) на
основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
направленность общения с взрослыми и сверстниками:
работы

в  устанавливать

эмоциональный

контакт,

пробуждать

чувство

рамках

доверия и желание сотрудничать со взрослым;

социализации,

 создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и

развития

другими

общения,

предметами, побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;

нравственного,

 поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к

детьми,

раскрывая

способы

совместных

действий

с

патриотическо- играм рядом, вместе;
го воспитания.  формировать средства межличностного взаимодействия детей в
Ребенок
в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной
семье
и деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые
сообществе

средства коммуникации; учить детей пользоваться различными типами
коммуникативных

высказываний

(задавать

вопросы,

строить

простейшие сообщения и побуждения);
 по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать детей к внеситуативно-познавательному
общению, поддерживать инициативу в познании окружающего,
создавать проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам;
 на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного
общения, привлекая его внимания к особенностям поведения,
действиям, характеру взрослых; готовить к контекстному общению,
предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:


на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,

привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени,
соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
 рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя,
других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на
друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди
друзей и т. п.;
 обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его
усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на
получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
сверстникам, к взаимодействию с ними:
 учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
 учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной
основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
 создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры
с одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
 использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
 вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведении праздников (Новый год, День рождения, Рождество,
Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.)
Создание

условий

представлений

о

и

предпосылок

месте

человека

для
в

развития

у

детей

окружающем

мире,

формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм и
правил:
 формировать

чувства

собственного

достоинства,

уважения

к

другому человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в
играх-драматизациях со сменой ролей;
 развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
 развивать

социальные

эмоции:

эмпатию,

побуждать

к

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
сочувственному отношению к товарищам, к оказанию им помощи;
формировать, внимательное и уважительное отношение к близким
взрослым; окружающим детям;
 развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя
диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного
решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и
милосердными);
 формировать

адекватную

самооценку

в

совокупности

эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я
хороший» и умения критично анализировать и оценивать продукты
своей деятельности, собственное поведение;
 создавать

условия

формирующегося

для

преодоления

характера,

негативных

предупреждения

и

качеств

устранения

аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений
в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые
могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
 создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы,
как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом
компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных
нормах и правилах, нодавал нравственную оценку своим поступкам и
поступкам товарищей; придерживался правил в повседневной жизни,
достигая к моменту поступления в школу «сплава аффекта» и
интеллекта»
Коррекционная Развитие

умения

направленность осуществлять,
работы

планировать

давать

о

ней

деятельность,
словесный

поэтапно

отчет,

ее

развитие

по саморегуляции в совместной со взрослым и в самостоятельной

формированию деятельности:
навыков само-  бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей
обслуживания,

в быту, во время игры;

трудовому

 закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на

воспитанию

карточки-схемы,

отражающие

последовательность

действий;

привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида;
содержать в порядке собственную одежду;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания,

еды,

уборки

помещения,

используя

вербальные

и

невербальные средства: показ и называние картинок, в которых
отражена последовательность действий при проведении процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
 стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию,

культурно-гигиенические

навыки,

навыки

безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
 воспитывать

осознание

важности

бережного

отношения

к

результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т.
п.);
 развивать

способность

к

элементарному

планированию,

к

произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой
элементарной хозяйственной деятельности;
 совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать
практические

умения,

зрительно-двигательную

координацию,

постепенно подводя к самостоятельным действиям;
 воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на
участке детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на
игровой

площадке;

разнообразные

развивать

предметы-орудия

умение
для

подбирать
выполнения

и

применять

хозяйственно-

бытовых поручений в помещении, на прогулке;
 стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из
бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая
внимание

на

совершенствование

приемов

работы,

на

последовательность действий, привлекать к анализу результатов труда;
развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при
изготовлении поделок;
 развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в
процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового
труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая
необходимые орудия и материалы для труда;
 закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
инструкции (вместе со взрослыми);
 расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при
обучении их различным видам труда и при формировании навыков
самообслуживания

Формирование

Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для

основ

человека и безопасного поведения:

безопасного

 знакомить

поведения

с

условиями

быта

человека

одновременно

с

в формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и

быту, социуме, другой окружающей человека информации;
природе

 разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному

их

использованию,

учитывая

правила

техники

безопасности;
 развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы
памяти, внимания;
 обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и
физического переутомления детей в разные режимные моменты;
 соблюдать

гигиенический

режим

жизнедеятельности

детей,

обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
 побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания
об основных правилах безопасного поведения в стандартных и
чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
 способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
 стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах
поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально
опасных для жизни и здоровья детей и взрослых, учить детей

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
наполнять знакомую игру новым содержанием;
 формировать представления детей о труде взрослых в стандартно
опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель,
пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой
милиционер),

водители

транспортных

средств,

работники

информационной службы и т. п., и побуждать их отражать полученные
представления в игре;
 учить детей называть и набирать специальные номера телефонов,
четко

и

правильно

сообщать

необходимую

информацию

(в

соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями
детей);
 формировать элементарные представления о безопасном поведении
в информационной среде: о необходимости согласовывать свои
действия со взрослыми по допустимой продолжительности просмотра
телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
 закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и
образовательных

ситуаций,

проявляя

отношения

партнерства,

взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций
по основам безопасности жизнедеятельности;
 расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по
вопросам безопасного поведения;
 объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства,
сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные,
запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);
 поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
 расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира:
дети должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить,
почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы,
оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в
присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, перед
уходом тщательно заливать место костра водой и т. д.;
 с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть
знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна
провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
направленность деятельности
работы

по  развивать

любознательность,

познавательные

способности,

сенсорному

стимулировать познавательную активность посредством создания

развитию

насыщенной предметно-пространственной среды;


развивать

все

виды

восприятия:

зрительного,

тактильно-

двигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса,
обеспечивать полисенсорную основу обучения;
 развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из
принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению
знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по
запаху и на вкус;
 организовывать

практические

исследовательские

действия

с

различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая

участие

и

помощь

взрослого

и

повышая

уровень

самостоятельности ребенка;
 учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном

путем

совмещения

элементов;

координацию

и

прикладывания
совершенствуя

тактильно-двигательное

и

накладывания,

зрительно-моторную
восприятие

(обведение

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
 развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению
выделять заданный признак;
 формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня
выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий,
красный, треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному
выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы,
величины, фактуры материалов;
 формировать

у детей

комплексный

алгоритм

обследования

объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного
восприятия для выделения максимального количества свойств и
признаков;
 развивать

способность

узнавать

и

называть

объемные

геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с
реальными предметами;
 учить детей собирать целостное изображение предмета из частей,
складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество
частей и конфигурацию разреза;
 развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;


развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в

сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени
сравнения прилагательных;
 развивать

умение

оперировать

наглядно

воспринимаемыми

признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
 знакомить

детей

с пространственными

свойствами

объектов

(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком,
размером

и

расположением

как

признаками

относительными);

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
развивать способность к их идентификации, группировке по двум и
нескольким образцам, классификации;
 развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения,

конкретизации,

абстрагирования,

классификации,

сериации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков
Коррекционная Развитие

конструктивного

праксиса,

наглядно-образного

направленность мышления, способности к моделированию
в

работе

развитию

по  формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
использованию:

демонстрация

продуктов

конструирования

конструктивной (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.)
деятельности

с целью;
 развивать

интерес

к

конструированию

и

побуждать

к«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными
объектами,

поощряя

стремление

детей

называть

«узнанную»

постройку;
 формировать у детей желание подражать действиям взрослого;
побуждать

к

совместной

конструктивной

деятельности

при

обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
 учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее
основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное
назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения
в зависимости от задач и плана конструкции;
 формировать

умение

воссоздавать

целостный

образ

путем

конструирования из частей (используют прием накладывания на
контур, заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание
развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
 развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в
ходе создания построек;
 развивать операционально-технические умения детей, используя
разнообразный строительный материал;
 совершенствовать

кинестетическую

и

кинетическую

основу

движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка
детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью
гаек, замков и т. п.);
 учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания
детей использовать как указательные и соотносящие жесты, так и
словесные указания;
 побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек;
 для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными

материалами:

сборно-разборными

игрушками,

разрезными картинками-пазлами и др.;
 положительно

принимать

и

оценивать

продукты

детской

деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая
видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
 закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве

как

труде

по

созданию

различных

построек,

форме,

величине,

необходимых людям для жизни и деятельности;
 закреплять

представления

детей

о

пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это
в речи;
 закреплять умение сравнивать элементы детских строительных
наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при
этом

прилагательные

и

обозначая

словом

пространственные

отношения;
 формировать
конструкций

способность
по

изображению;

к

анализу

предметному

выполнять

образцу,

схематические

и

воспроизведению

чертежу,
рисунки

силуэтному
и

зарисовки

построек;
 учить детей использовать в процессе конструирования все виды
словесной

регуляции:

деятельности;

отчет,

упражнять

сопровождение

детей

в

умении

и

планирование

рассказывать

о

последовательности конструирования после выполнения задания, в
сравнении с предварительным планом;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать
творческое
воображение
детей,
использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания построек,
необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных
игр;
 учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу
и собственному замыслу (с предварительным планированием и
заключительным словесным отчетом)

Коррекционная Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
направленность математических представлений в дочисловой период:
работы

по  формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы

формированию

на основе выделенного признака (формы, размера, расположения),

элементарных

составлять ряды-серии (по размеру, расположению);

математических  совершенствовать
представлений

навыки

использования

способов

проверки

(приемы наложения и приложения) для определения количества,
величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
 создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств
путем наложения и приложения;
 уделять

особое

внимание

осознанности

действий

детей,

ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к
одному).
Развивать

понимание

количественных

отношений,

количественной характеристики чисел:
 учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к
каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании
прослеживания глазами;
 учить выделять определенное количество предметов из множества
по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 при затруднениях в использовании математической символики
уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с
рукой ребенка;
 продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя
один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект
из группы;
 совершенствовать
предметов

на

счетные

основе

действия

слухового,

детей

тактильного

с

множествами
и

зрительного

восприятия;
 знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный
предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их
математического

развития

на

каждом

этапе

образовательной

деятельности);
 прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из
единиц на различном раздаточном материале;
 развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры
0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством
объектов;
 учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных
материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек);
лепке из глины, теста, пластилина;
 формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая
цифры

в

аналогичной

последовательности,

подбирать

соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые
знаки среди других изображений (букв, схематических изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с
опорой на наглядность и практические действия:
 приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
 применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один
говорит первую часть условия, второй — другую, третий задает

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
вопрос);
 знакомить детей с различными символическими обозначениями
действий

задачи,

использованием

стрелок,

указателей,

объединительных и разъединительных линий и пр.;
 учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной
ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного
состава числа;
 развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете,
форме, количестве предметов;
 вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя

наглядный

материал

и

символические

изображения

(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и включать
сформированные представления в предметно-практическую и игровую
деятельности.
Формирование пространственных представлений:
 закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
 развивать у детей способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади,
правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой
правую и левую стороны тела;
 развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу,
впереди-сзади, справа-слева);
 учить

воспринимать

и

воспроизводить

пространственные

отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной
инструкции;
 обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
 обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
 создавать

условия

для

осознания

детьми

пространственных

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта,
учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по
указательному жесту,

с помощью стрелки-вектора, по схеме-

маршруту; выполнять определенные действия с предметами и
отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
 закреплять

умение

использовать

словесные

обозначения

местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
 развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай
игрушки в прямом и в обратном порядках;
 формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
 формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
 побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад,
вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной
инструкции взрослого и самостоятельно);
 соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и
игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные
признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины,
углы, стороны;
 формировать ориентировку на листе и на плоскости;
 формировать представления детей о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в
практических

видах

деятельности

(рисовании,

аппликации,

конструировании);
 знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная
линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в
практической деятельности представления детей о взаимоотношении
точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров,
ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
 уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
и т. д., так и пониманию последовательности и цикличности времен
года, месяцев, дней недели, времени суток;
 использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
 учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том,
что взрослые люди тоже были маленькими и т. д.;
 формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что
потом? Что чем было - что чем стало?);
 развивать чувство времени с использованием песочных часов

Коррекционная Создание

предпосылок

для

развития

элементарных

направленность естественнонаучных представлений
работы

по  формировать

у

детей

комплексный

алгоритм

формированию

объектов

целостной

выделения максимального количества свойств объекта;

(зрительно-тактильно-слуховой

обследования

ориентировки)

для

картины мира,  организовывать наблюдения за различными состояниями природы
расширению

и ее изменениями с привлечением внимания детей к различению

кругозора

природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к
изменению

световой

освещенности

дня (во

время

грозы),

к

различению голосов животных и птиц и пр.;
 формировать связи между образом объекта и обозначающим его
словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного
восприятия

и

слухового

внимания;

лексико-грамматическим

недоразвитием;
 обучать детей на основе собственных знаний и представлений
умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя
вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);
 использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства

и

приспособления,

эффективность восприятия;

усиливающие

и

повышающие

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 организовывать опытно-экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для
развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической
культуры:
 создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
 организовывать

наблюдения

за

природными

объектами

и

явлениями в естественных условиях, обогащать представления детей с
учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и
восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная
точность);
 развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и
явлений, обогащать словарный запас;
 вызывать

интерес,

формировать

и

закреплять

навыки

самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории двора и
др.
 расширять и углублять представления детей о местах обитания,
образе жизни, способах питания животных и растений;
 продолжать формировать умение детей устанавливать причинноследственные

связи

функциональными
растительном

между

условиями

свойствами

мире

на

основе

в

жизни,

внешними

и

человеческом,

животном

и

наблюдений

и

практического

экспериментирования;
 расширять и закреплять представления детей о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда;
обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для
работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и
др.);

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный
запас;
 расширять и уточнять представления детей о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха,
магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);
 углублять и расширять представления детей о явлениях природы,
сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни
людей, животных, растений в различных климатических условиях;
 расширять представления детей о праздниках (Новый год, День
рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица,
Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника
Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.);
 расширять

словарный

запас,

связанный

с

содержанием

эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового
опыта детей
Коррекционная Развитие мыслительных операций:
направленность  стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
в

работе

по наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные

развитию

проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных

высших

предметов и орудий;

психических

 поддерживать мотивацию к достижению цели при решении

функций

наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного
соотнесения;
 развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки
разные предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);
 знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных
средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой,
совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;
 формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
основе наглядно воспринимаемых признаков;
 учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности,

сначала

с

помощью

взрослого,

затем

самостоятельно;
 учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных
сторон);
 развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с
другими

видами

продуктивной

деятельности),

построении

сериационных рядов;
 развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию
целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и
т. д.);
 развивать способность к замещению и наглядному моделированию
в играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных
ситуаций (игры с кукольной комнатой);
 учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения,
выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
 развивать

зрительный

зашумленные,

гнозис,

наложенные,

предлагая

детям

перечеркнутые,

узнавать

конфликтные

изображения;
 развивать

вероятностное

прогнозирование,

умение

понимать

закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
«Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
 развивать

способность

понимать

скрытый

смыл

наглядной

ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на
наглядном материале;
 формировать

умение

делать

простейшие

умозаключения

индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за
природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
имеющихся знаний и представлений;
 обращать внимание детей на существенные признаки предметов,
учить оперировать значимыми признаки на уровне конкретнопонятийного мышления: выделять признаки различия и сходства;
обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
 формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на
основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
 подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
 осуществлять избирательный подбор дидактического материала,
игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития
зрительной и слухо-речевой памяти;
 совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,
тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
 развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
 развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных
видах

деятельности

и

посредством

специально

подобранных

упражнений;
 развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
 развивать

произвольную

регуляцию

и

самоконтроль

при

выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных
упражнениях
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционная
направленность
работы

по

Развитие импрессивной стороны речи
 развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со

Разделы
развитию речи

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;
 создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений,

побуждений,

связанных

с

различными

видами

деятельности;
 развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
 в

процессе

работы

над

лексикой

проводить

разъяснение

семантических особенностей слов и высказываний;
 в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание

детей

к

изменению

значения

слова

с

помощью

грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
 проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на
этапе подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава
слова;
 в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как
меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих,
звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
 работать над пониманием многозначности слов русского языка;
 разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений и др.;
 создавать

условия

для

оперирования

речемыслительными

категориями, использования в активной речи малых фольклорных
форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений,
поговорок, загадок и др.);
 привлекать

внимание

(повествовательным,

детей

к

восклицательным,

различным

интонациям

вопросительным),

учить

воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
Стимуляция речевого общения

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях
и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других
детей, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний
детей;
 создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту
взаимодействия;
 побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
вопросами, побуждениями (т. е. к использованию различных типов
коммуникативных высказываний);
 обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать,
убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование
(звукопроизношения,

произносительной
просодики,

стороны

звуко-слоговой

речи

структуры),

соблюдение гигиены голосовых нагрузок
 закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителялогопеда;
 развивать способность к моделированию правильного речевого
темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи,
отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм,
пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т. д.;
 формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
 воспринимать

и

символически

обозначать

(зарисовывать)

ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
 совершенствовать

звуко-слоговую

структуру,

преодолевать

недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
 развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса,
крика;
 следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
перегрузок;
 формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
 развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
 вырабатывать правильный темп речи;
 работать над четкостью дикции;
 работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности

дифференцировать

фонематического

восприятия

фонемы

как

родного

способности

к

языка

и

звуковому

анализу)
 поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
 развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос
гудит — ж-ж-ж-ж и пр.);
 на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме
ветра, ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей
подражанию им;
 узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка и т. п.);
 учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
 учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на
свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной
длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
педагогом гласным звуком;
 учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
 учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
 учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
 знакомить

с

фонетическими

характеристиками

гласных

и

согласных звуков, учить детей давать эти характеристики при
восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
 расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением

представлений

об

окружающей

действительности,

развитием познавательной деятельности;
 уточнять

значения

слов,

используя

различные

приемы

семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять
понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе
расширения познавательного и речевого опыта детей;


формировать

лексическую

системность:

учить

подбирать

антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов,
прилагательных;
 совершенствовать

представления

об

антонимических

и

синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями
омонимии, с многозначностью слов;


формировать предикативную сторону речи за счет обогащения

словаря глаголами и прилагательными;
 проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
Формирование грамматического строя речи
 развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных
моделей;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 уточнять
грамматическое
значение
существительных,
прилагательных, глаголов;
 развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
 формировать

умения

морфолого-синтаксического

оформления

словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
 закреплять

правильное

использование

детьми

в

речи

грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми
типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов
синтаксических связей и средств их выражения;
 работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
 развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
 учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
 развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний,

синтаксических

конструкций

(закончи

слово

предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
 формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к
речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство
содержания (вопрос – ответ);
 стимулировать

речевое

общение:

предлагать

образцы

речи,

моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи;
 развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического
содержания и семантического значения высказываний;
 работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
 помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
и оценивать правильность высказывания;
 развивать способность составлять цельное и связное высказывание
на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления
рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки,
описательных рассказов и рассказов из личного опыта;
 развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске,
рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
 в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических действий,
подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании
с опорами и без;
 усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять
их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о
новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий,
развивая навыки произвольного поведения, подчинения правилам и
следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте
 развивать у детей способность к символической и аналитикосинтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
 формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
 учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок

разной

длины,

учить

выделять

предлог

в

составе

предложения, обозначать его фишкой;
 учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и
«слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
 упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
 развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без
опоры на условно-графическую схему;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 учить детей выражать графически свойства слов: короткие –
длинные слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят
точку, длинное слово – линию – тире);
 закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
 формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
 учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
 развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
 формировать

базовые

графические

умения

и

навыки

на

нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
 учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку
и линейку по образцу и речевой инструкции;
 учить

детей

копировать

точки,

изображения

узоров

из

геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
 учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
 учить проводить различные линии и штриховку по указателю –
стрелке;
 совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов,

орнаментов

и

сюжетных

картинок:

учить

детей

срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры
простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение
слушать педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно
относиться к их рассказам и ответам
Коррекционная  вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в
направленность детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку
в

работе

по содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и

приобщению к называть их действия;

Разделы
художествен-

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),

ной литературе вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм
или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и
отраженному декламированию, поощрять инициативную речь детей;
 направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
 поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т. д., после
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания
смысла;
 использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной
доске и пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
 в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной
высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном
произведении;
 беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных

произведений

(прозаических,

стихотворных),

поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых
слов и выражений;
 учить

детей

передавать

содержание

по

ролям,

создавая

выразительный образ;
 учить

детей

рассказыванию,

связывая

с

ролевой

игрой,

театрализованной деятельностью, рисованием;
 вводить

в

занятия

предметы-заменители,

слова-заместители,

символы, широко используя речевые игры, шарады и т. д.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

Коррекционная Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
направленность регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы

в

работе

по видах

развитию

 формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать

детского

условия для развития самостоятельного черкания карандашами,

творчества

мелками, волоконными карандашами и пр.,
 организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять
их «узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
 рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью
вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для
изображения;
 отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт;
рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
 побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке
действия по подражанию и самостоятельно;
 развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя
особое

внимание

изображению

человека

и

его

действий,

рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
 знакомить

с

изобразительными

средствами

и

формировать

изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;
 учить детей анализировать строение предметов, выделять форму,
цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных
изобразительных средств;
 уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить
передавать строение человеческого тела, его пропорции;
 побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
различные сочетания цветов;
 учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных
оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж);
 развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
 развивать творческие способности, побуждать придумывать и

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства;
 развивать

эстетические

чувства,

эстетическое

восприятие

иллюстраций, картин, рисунков;
 развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в
процессе лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют
куски теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим
кускам предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем
обыгрывании;
 развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя
технические навыки лепки;
 включать в последующую совместную игру фигурки людей,
животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит,
«служит» и т. д.);
 знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с
помощью аппликации;
 развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с
детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять
простейшие декоративных узоры по принципу повторности и
чередования в процессе «подвижной аппликации», без наклеивания;
 уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем

при

выполнении

аппликации

(при

совмещении

поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
 совершенствовать

ориентировку

в

пространстве

листа

при

аппликации по образцу или словесной инструкции;
 развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
 использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей
 побуждать

к

самостоятельности

и

творческой

инициативе;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
положительно оценивать первые попытки участия в творческой
деятельности;
 формировать

ориентировочно-исследовательский

этап

изобразительной деятельности, т. е. организовывать целенаправленное
изучение, обследование объекта перед изображением; отражать
воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке,
аппликации;
 учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после
окончания работы содержание получившегося изображения;
 развивать воображение, обучая приемам создания новых образов:
путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
 побуждать к созданию новых образов на материале лепки,
аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок»,
«Несуществующее животное», «Чудо-дерево» и т. п.); предлагать
специальные дидактические игры, в которых требуется дорисовать
незаконченные изображения;
 поддерживать стремление детей к использованию различных средств
и материалов в процессе изобразительной деятельности;
 обогащать

представления

окружающего

мира,

детей

поддерживать

о

предметах

стремление

к

и

явлениях

расширению

содержания рисунков и поделок дошкольников;
 побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих
взрослых и сверстников;
 развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании

сюжетных

рисунков, передаче их

содержания в коротких рассказах;
 стимулировать желание детей оценивать свои работы путем
сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
 закреплять пространственные и величинные представления детей,
используя

для

обозначения

размера,

места

пространственных отношений языковые средства;

расположения,

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью,
карандашами, фломастерами;
 вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их
представления о скульптуре малых форм и выделяя средства
выразительности,

передающие

характер

образа,

поддерживать

стремление детей лепить самостоятельно
Коррекционная  знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию
направленность произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и
работы

по рассказам,

народными

игрушками,

предметами

народного

приобщению к декоративно-прикладного искусства и др.);
изобразитель-

 развивать

у детей

художественное восприятие произведений

ному искусству изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на
воздействие

художественного

образа,

понимать

содержание

произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью
творческих рассказов;
 закреплять знания детей о произведениях русских художников,
используя средства «музейной педагогики»;
 знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым
видам росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная  организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе
направленность знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан,
работы

в бубен, дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по

процессе

их звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос

музыкальной

животные;

деятельности

 формировать пространственную ориентировку на звук, звучание
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению
расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его;
 привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе
звуков (громко/тихо);
 побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и
стихов;
 создавать условия для развития внимания при прослушивании
музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки;
 привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
 побуждать

различать

и

по-разному

реагировать

на

музыку

маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая
соответствующие эмоции и двигательные реакции;
 использовать в организации различных занятий с ребенком
музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения
эмоционального фона восприятия окружающего;
 формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые
и двигательные представления о средствах музыки, передающие
образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
 развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие
предметы и игрушки;


знакомить детей с разными музыкальными инструментами;

привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров,
отдельных

голосов;

слушательскую

воспитывать

культуру

детей,

музыкальное
обогащать

их

восприятие,
музыкальные

впечатления;
 развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;


расширять

и

уточнять

представления

детей

о

средствах

музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных направлениях,
исходя из особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
 привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е. элементарной
игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к
сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;


формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
произведения

и

умение

использовать

музыку

для

передачи

собственного настроения;


развивать певческие способности детей (чистота исполнения,

интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по
возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;


формировать

динамическую

разнообразные
организацию

танцевальные

движений

в

умения

ходе

детей,

выполнения

коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;


расширять

опыт

выполнения

разнообразных

действий

с

предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений:
передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над
головой, бросать и ловить мяч и др.;


совершенствовать

пространственную

ориентировку

детей:

выполнять движения под музыку по зрительному (картинке, стрелкевектору), слуховому и двигательному сигналам;


учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при

движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за
спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;


развивать координацию, плавность, выразительность движений,

учить выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе,
чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при
звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;


учить детей выполнять движения в соответствии с изменением

характера музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать
и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька);
развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;


согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением

их с произведениями художественной литературы, явлениями в жизни
природы и общества;


стимулировать желание детей эмоционально откликаться на

понравившееся

музыкальное

произведение,

передавать

свое

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
отношение к нему вербальными и невербальными средствами;
отражать музыкальные образы изобразительными средствами;


учить детей понимать коммуникативное значение движений и

жестов в танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас
детей для описания характера музыкального произведения
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое
развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое
развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления
здоровья детей, физического развития, формирование у них полноценных двигательных
навыков и физических качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов
позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной
(коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов
семьи воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно
обеспечить медицинский контроль и профилактику заболеваемости.
Программа

коррекционной

работы

включается

во

все

разделы

данной

образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
-

коррекция недостатков и развитие ручной моторики:

нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
326
развитие техники тонких движений;
-

коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;

- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная  знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями,
направленность необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной
в

работе

по осанки, и средствами физического развития и предупреждения его

формированию

нарушений (занятия на различном игровом оборудовании — для ног, рук,

начальных

туловища);

представлений

 систематически проводить игровые закаливающие процедуры с

о ЗОЖ

использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы,
сухие бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и
работы

сердца,

улучшение

тактильной

чувствительности

тела,

подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервнопсихической возбудимости детей, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
 осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей;
создавать условия для нормализации их двигательной активности:
привлекать к активным упражнениям и играм пассивных детей (включать
их в совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и
к более спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников,
деликатно ограничивать их повышенную подвижность;
 проводить

упражнения,

направленные

на

регуляцию

тонуса

мускулатуры, развивая у детей самостоятельный контроль за работой
различных мышечных групп на основе контрастных ощущений («сосулька
зимой»

—

мышцы

напряжены,

«сосулька

весной»

—

мышцы

расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного
тонуса, приёмы релаксации;
 проводить

специальные

игры

и

упражнения,

стимулирующие

формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной
поверхности — песку, мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов);
 учитывать

при

отборе

содержания

предлагаемых

упражнений

необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в
ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только
соответствовать возможностям детей, но и несколько превышать их);
 внимательно

и

осторожно

подходить

к

отбору

содержания

физкультурных занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие
функциональные

показатели

деятельности

сердечно-сосудистой

и

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической
деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или,
наоборот, заторможенность и т. д.);
 контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки
(снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к
качеству движений и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного
развития и развития разных видов детской деятельности, требующих
активных движений (музыкалько-ритмические занятия, хозяйственнобытовые поручения и пр.);
 осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и
средств физического воспитания с учетом возрастных физических и
индивидуальных возможностей детей;
 включать

упражнения

по

нормализации

деятельности

опорно-

двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп;
осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
 объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии
взрослого);
 учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии,
объяснять, что болит;
 развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого,
ритмического

дыхания

с

углубленным,

но

спокойным

выдохом;

правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
 проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и
тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление
гипертонуса мышц и т. п.;
 побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих
ситуациях нездоровья;
 привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к
закреплению у детей представлений и практического опыта по основам

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
ЗОЖ

Коррекционная  создавать условия для овладения и совершенствования техники
направленность основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания
в

работе

по и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность

физической

детей (например, предлагать детям игровые задания: «пройди между

культуре

стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.);
 использовать для развития основных движений, их техники и
двигательных

качеств

разные

формы

организации

двигательной

деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические
паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю
гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия
ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
 учить

детей

выполнять

физические

упражнения

в

коллективе

сверстников, развивать способность пространственной ориентировке в
построениях, перестроениях;
 развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение
положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из
полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка»,
«Островок», «Валуны» и т. п.);
 способствовать

развитию

координационных

способностей

путём

введения сложно-координированных движений;
 совершенствование качественной стороны движений — ловкости,
гибкости, силы, выносливости;
 развивать

точность

произвольных

движений,

учить

детей

переключаться с одного движения на другое;
 учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых
и

давать

словесный

отчет

о

выполненном

движении

или

последовательности
из двух-четырех движений;
 воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
 формировать у детей навыки контроля динамического и статического
равновесия;

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый,
средний, медленный);
 закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при
беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
 закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику:
энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
 учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с
набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках
мяча;
 продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные
игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
 учить

запоминать

и

проговаривать

правила

подвижных

игр,

последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными
элементами;
 включать

элементы

игровой

деятельности

при

закреплении

двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и
перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных
праздников;
 совершенствовать

общую

моторику,

используя

корригирующие

упражнения для разных мышечных групп;
 стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в
пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях
(чувство пространства);
 формировать у детей навыки выполнения движений и действий с
предметами по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном
задании с использованием вербальных средств;
 стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и
желание самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями,
создавая из них различные высотные и туннельные конструкции;
 развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под
музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом,
характером музыкального произведения),

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
 предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным
речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый
проговаривает его, остальные — выполняют)

Коррекция
недостатков

 дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
и мышечного тонуса;

развитие

 развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога;

ручной

формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук:

моторики

сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять
согласованные действия пальцами обеих рук.
 развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать
умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
 тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
 развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата
крупных и мелких предметов разной формы;
 применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и
кистей рук при утомлении;
 развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
 развивать умения выполнять ритмичные движения руками под
звучание музыкальных инструментов;
 развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»;
побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым
сопровождением;
 формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с
мелкими

предметами

и

игрушками

разной

фактуры:

кручение,

нанизывание, щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные
движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок
в определенной последовательности, представленной на образце;
 развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
 учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам:

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
точкам, пунктирным линиям;
 развивать

умения

выполнять

практические

действия

с

водой:

переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки,
деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
 учить выполнять определенные движения руками под звуковые и
зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если
красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
 развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак –
ладонь», «камень – ножницы» и др.);
 учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от
ногтя к основанию;
 учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя
различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
 формировать базовые графические умения: проводить простые линии –
дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на
точки;
 развивать

зрительно-моторную

координацию

при

проведении

различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между
двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить
сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
 развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
 развивать

графические

изображении

предметов,

умения

и

целостность

дорисовывая

восприятия при

недостающие

части

к

предложенному образцу;
 развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
 учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в
различных направлениях;
 развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки
цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при

Разделы

Коррекция
недостатков

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
выборе цвета
 развивать

моторный

праксис

органов

артикуляции,

зрительно-

и кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных

развитие

укладов и движений;

артикуляцион-

 вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;

ной моторики

 формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп
звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
 развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные
кинестезии;
 формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации
вдоха и выдоха через нос и рот;
 развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки,
обида – надули щеки...)

Коррекция
недостатков
развитие

Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической
и и фонетической ритмики
 продолжать

развивать

и

корригировать

нарушения

сенсорно-

психомоторной перцептивных и моторных компонентов деятельности (слухо-зрительносферы

моторную

координацию,

мышечную

выносливость,

способность

перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по
заданному признаку);
 способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе
выполнения двигательных заданий;
 при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного
развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки;
наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);
 развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
двигательную активность;
 развивать

слуховые

восприятие,

внимание,

слухо-моторную

и

зрительно-моторную координации;
 формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность движений посредством упражнений психогимнастики,
побуждать

к

выражению

эмоциональных

состояний

с

помощью

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
пантомимики, жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т.
п.;
 развивать

у детей двигательную память, предлагая выполнять

двигательные

цепочки

из

четырех-шести

действий;

танцевальных

движений;
 развивать у детей навыки пространственной организации движений;
совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми
согласованных

движений,

а

также

навыки

разноименных

и

разнонаправленных движений;
 учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с
опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
 формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному
напряжению и расслаблению под музыку;
 закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения
сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное
планирование действий в ходе двигательных упражнений;
 подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и
сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым
материалом;
 предлагать задания, направленные на формирование координации
движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений
доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять
движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или
взрослый проговаривает его, остальные — выполняют);
 учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем
соотносить ритмическую структуру с графическим образцом
2.5.3. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание
образовательной

деятельности

по

профессиональной

коррекции

нарушений

развития детей (коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
-

осуществление

индивидуально-ориентированной

психолого-медико-

педагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого
развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений

на

основе координации педагогических,

психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
-

проведение

индивидуальной

и

подгрупповой

логопедической

работы,

обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с
целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение

уровня

речевого

развития,

оптимального

для ребёнка, и

обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных
видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности

при реализации содержания

образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с
целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
336
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с
ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;

- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
лекции,

различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
беседы,

использование

информационных

средств), направленные на

разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных
представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа

коррекционной

работы

предусматривает

вариативные

формы

специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их
особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,
дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта
обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных
речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
-

сформированность

фонетического

компонента

языковой

способности

в

соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
-

совершенствование

словообразовательный),

лексического,

синтаксического,

морфологического

семантического

(включая

компонентов языковой

способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
337
сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность

психофизиологического, психологического и языкового

уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями
речи (ТНР), которая должна быть реализована в образовательной организации в группах

компенсирующей и комбинированной направленности, планируется в соответствии с
возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного
образования для данной категории детей.
тяжелыми нарушениями речи

Образовательная программа для детей с

регламентирует образовательную деятельность,

осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности
(игровой,

коммуникативной,

познавательно-исследовательской,

продуктивной,

музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития

детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,

профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении
в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации
образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Специальными

условиями

получения

образования

детьми

с

тяжелыми

нарушениями речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР;

использование

специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной
организацией;

реализацию

комплексного

потенциала

специалистов

профессионального

взаимодействия,
образовательных

творческого
организаций

и
при

реализации АООП; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом; обеспечение эффективного
планирования

и

реализации

в

организации

образовательной

деятельности,

самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих

эффективность

коррекционно-развивающей

работы

с

детьми,

имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и
воспитания в
338
дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах

комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с
учетом следующих принципов:
1.

Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,

позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей,
их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом
лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям
и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в)

специально

организованное

логопедическое

обследование

детей,

предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2.

Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор

и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.

Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не

отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4.

Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,

позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с

этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-

развивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного
возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей
с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный
339
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений

о

характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями

(законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и определение
степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения

адекватно

воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять
устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и
опорой

на

материалов.

обоснованное

привлечение

методических

пособий

и

задачами, с

дидактических

Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях

диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка,
наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется национальными,
этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми

возможностями и

интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья»,
«Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в
разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно
использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов
с ярко выраженными признаками;
животных, птиц;

предметов и их частей; частей тела человека,

профессий и соответствующих атрибутов;

животных, птиц и их

детенышей;
340
действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и
синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу

словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные
типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные
с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных
форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы
с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным
словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного
предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого и т.д. Важным критерием оценки

связной речи является возможность

составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все
важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство
и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность
составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования,

членов

предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд
специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический
материал
341
понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый

разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками. Проверяется,

как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов

(прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук
находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов

отбираются

предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так
и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических

процессов

используются

разнообразные

методические

самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и

приемы:

отраженное

проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д..
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер

нарушений

звуко-слоговой

организации

слова

и

т.д..

Обследование

фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми
приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности
всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение
первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в
слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков,

целесообразно применять несколько дифференцированных схем

обследования речеязыковых возможностей

детей с ТНР:

первая схема – для

обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования
детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с
развернутой фразовой речью при наличии выраженных

проявлений недоразвития

лексико-грамматического и
342

фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования
детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление

квалифицированной

коррекции

нарушений

речеязыкового

развития детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей
с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста
речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее,

о выявлении

факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной медико-психолого-педагогической помощи.
детей

и

проведение соответствующих

Раннее выявление таких

коррекционных

мероприятий

может

в

значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях
предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для
родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями
в физическом и/или психическом развитии.

Родители информируются о

влиянии

эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать
родителей

основным

приемам

по

стимулированию

довербального,

начального

вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной
на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов
кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает
необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного
аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в
общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать
движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка
на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития),

предусматривает

развитие понимания речи и развитие активной

подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по
инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее
значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?,
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных,

глаголов,

угадывать

предметы

по

их

описанию,

определять

элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы
343

происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать
крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам;
отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что
делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши,
ноги.).

Одновременно проводятся

упражнения

по развитию

памяти,

внимания,

логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или
добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся
соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее
значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с
помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может
проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического
оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие
процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания,
памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей работы
моторно-двигательных навыков,

включаются

развитие и совершенствование

профилактика нарушений эмоционально - волевой

сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка.

Обучение

первоначальным
существительных,

называнию
навыкам

1-3хсложных

слов

словоизменения,

затем

(кот,
–

муха,

молоко),

словообразования

учить
(число

наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой -

моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами

типа «домик,

шубка», категории падежа
344
существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений

:

существительное

плюс

согласованный

глагол

в

повелительном

наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в
изъявительном

наклонении

единственного

числа

настоящего

времени

плюс

существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»);
усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений в
короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации
действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается
любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с
фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру
слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с
разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмикослогового

рисунка

двухсложных

и

трехсложных

слов.

Допустимы

нарушения

звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа

с детьми включает в себя направления,

связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный
подход

к

преодолению

речевого

нарушения

предусматривает

комплексную

коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с
целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР,
а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и
оптико-пространственных

функций

соответственно

возрастным

ориентирам

и

персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует

простые предлоги,

некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает

некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
345
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более

тонких

значений

обобщающих

слов

в

целях

готовности

к

овладению

монологической и диалогической речью);
развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:

-

свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого

-

слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове,
анализ

и

синтез

слогов

со

стечением

согласных,

выделение

конечного

согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных
слов и т.д.)
-

обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими

правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов
и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и
чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»,
«рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным
значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять переносное
значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа;
темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия
предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
-

закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами

стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,

проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;
346
расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий
заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных,
закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по
демонстрации действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы
начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых
в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение
гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в
ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения

в

звуковом

анализе

и

синтезе,

опирающиеся

на

четкие

кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является
базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного
анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв,
упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и
усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми,
или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся
упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из
слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь
позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных
слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе
дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Работа начинается с уточнения

артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы
анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое
представление

о

том,

что

звуки

могут

быть

расположены

в

определенной

последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у

или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
347
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова,
а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры
используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова,
короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных,
двусложных

и

трехсложных

слов.

Проводятся

разнообразные

упражнения

для

закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем

дети

овладевают

полным

звуко-слоговым

анализом

односложных

трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие
схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно
осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка,
гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с
написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных
звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные
звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка.
Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно
для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие
высших психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры
личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в
социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и
персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и
сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать
текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными

нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания,
передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые
лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна со
348
четаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на
следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
-

совершенствование

лексико-грамматических

средств

языка:

расширение

лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов
(сложные

слова:

белоствольная

береза,

длинноволосая

черноглазая

девочка,

прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная
крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать,
вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой –
жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый,
веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным
значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач
- скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать читатель – читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза
обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать
оптико-пространственные и моторно-графические навыки.

На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает

целенаправленную

и

системную

реализацию

общей

стратегии

коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков
349
речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития,
несовершенства

мыслительных,

пространственно-ориентировочных,

двигательных

процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное

профилактическое

направление

работы,

ориентированное

на

предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и
осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее

воздействие

при

фонетико-фонематическом

недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы
в зависимости от возрастных критериев.

Для детей старшей возрастной группы

планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях
слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в
слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие
звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов
в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых

результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего
дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают
навыками пользования самостоятельной речью различной сложности (от простейшей
ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся
регулировать свое речевое поведение – отвечать точными однословными ответами с
350
соблюдением темпо-ритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста
могут:
- пользоваться самостоятельной речью с

соблюдением ее темпо-ритмической

организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях
общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать

о

событиях

реального

мира,

пересказывать

близко к

оригиналу

художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с умственной отсталостью
Программа реализуется в традиционных и вариативных формах организации
дошкольного образования. Она используется в условиях стационарных групп с 14-ти
часовым, 24-ти часовым пребыванием, в группах кратковременного пребывания, в

условиях

семейного воспитания, в разновозрастных

интегрированной

направленности

(инклюзивного

группах
воспитания

ДОО, в группах
и

обучения),

компенсирующей направленности, в психолого-педагогических и медико-социальных
центрах, реабилитационных центрах и пр.
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса
коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе
351
динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с умственной
отсталостью.
Дошкольным

организациям,

реализующим

Программу

«Коррекционно-

развивающее обучение и воспитание» необходимо создать определенные педагогические
условия. Прежде всего, необходимо создать материально-технические и медикосоциальные условия, предметно-развивающую среду, соответствующие образовательным
и коррекционным задачам.
Наряду с этим, необходимо в организации иметь профессиональные кадры: на 1
группу –1 ставка учителя-дефектолога, 0,25 ставки музыкального руководителя, 0,25
инструктора по физической культуре, 2 ставки воспитателя. При этом профессиональная
подготовка специалистов должна соответствовать профилю педагогической деятельности.
Кроме того, она должна соответствовать достижениям передовой науки и практики и
постоянно совершенствоваться, поскольку у умственно отсталых детей разброс
индивидуальных особенностей развития более выражен, чем у детей в условиях
нормативного развития.
Содержание данной Программы строится с учетом жизненно важных потребностей
детей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития ребенка. Определить
содержание индивидуальной программы обучения специалисты могут после проведения
педагогической диагностики.
Именно потребности детей с умственной отсталостью, в том числе и
образовательные, определяют те предметные области, которые являются значимыми при
разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.
Охарактеризуем базовые ориентиры к построению программ воспитания и
обучения детей разного возраста.
Так, для ребенка младенческого возраста базовым предметным областям
соответствуют основные линии развития ребенка:
- эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,
- развитие перцептивно-моторной деятельности,

- становление

предметных

действий

через

активизацию

манипулятивной

деятельности ребенка,
- удовлетворение потребности ребенка в движении,
- формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»,
- становление элементарных зрительно-двигательных координаций,
- понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов,
352
- активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.
Для ребенка раннего возраста основными линиями развития являются:
- смена ведущих мотивов деятельности,
- развитие эмоционально-делового и предметного общения,
- развитие и активизация общих движений,
- развитие предметных действий и предметной деятельности,
- развитие наглядно-действенного мышления,
- интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;
- овладение различными навыками в процессе подражания,
- становление представлений о себе,
- формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности,
- активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в
признании собственных достижений,
-

закрепление навыков самообслуживания,

- развитие активной речи.
Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития
являются:
- смена ведущих мотивов,
- развитие общих движений,
- развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на
исследование свойств и качеств предметов,
- формирование системы сенсорных эталонов,
- развитие наглядно-образного мышления,
- формирование представлений об окружающем,
- расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
- овладение диалогической речью,
- фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
- овладение коммуникативными навыками,

- становление сюжетно-ролевой игры,
- развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,
- становление продуктивных видов деятельности,
- развитие самосознания.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:
- совершенствование общей моторики,
353
- развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,
- формирование произвольного внимания,
- развитие сферы образов-представлений,
- становление ориентировки в пространстве,
- совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словеснологического мышления,
- формирование связной речи и речевого общения,
- формирование элементов трудовой деятельности,
- расширение видов познавательной активности,
- становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания
обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. При этом надо всегда помнить,
что основное содержание программы направлено на охрану и укрепление здоровья
ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию вторичных отклонений.
3.1.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития
Направлениями

деятельности

образовательной

организации,

реализующей

программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в
группах компенсирующей и комбинированной направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их
родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии
(ПМПК).
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной

354
образовательной среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится
специалистами

и

воспитателями

дошкольной

образовательной

организации

в

соответствии с АООП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным
маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПК) дошкольной образовательной организации.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АООП
для детей с ЗПР и основная программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП,
разработанной на базе основной образовательной программы дошкольного образования и
данной Программы с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию.
Данная Программа ориентирована на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,

принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию
программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В АОП определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
355
АОП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей
ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей
ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули
коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению
коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе
реализуется с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к
включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соответствии
с его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и
интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт
при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на
начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию,
постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая,
что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно
нормативно не развивается, в Программе для детей с ЗПР во II разделе программы этому
направлению посвящен специальный раздел.
356
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,

познавательному,

речевому,

художественно-

эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к
продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при
устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7.

Профессиональное

развитие

педагогов,

направленное

на

развитие

профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе
коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также
владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о
видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы ДО;
раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды
деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.1.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
тяжелыми нарушениями речи
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,

обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.
1.

Личностно-порождающее

взаимодействие

взрослых

с

детьми,

предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и

с ТНР

жизненных

навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
357
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с
ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,

познавательному,

речевому,

художественно-

эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.1.4. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
расстройствами аутического спектра
Обеспечение психолого-педагогических условий реализации Программы
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1.
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения детей с аутизмом в дошкольном возрасте;
2.
Интегративная направленность комплексного сопровождения;

3.
Этапный,
дифференцированный,
личностно
ориентированный
и
преемственный характер комплексного сопровождения;
4.
Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей детей с аутизмом и – в соответствии с
положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС;
5.
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6.
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
358
и общего развития;
7.
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8.
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала – через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях и т.п.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.2.1. Организация развивающей предметно-пространственной среды для
детей с умственной отсталостью, задержкой психического развития, с тяжелыми
нарушениями речи
Предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка
и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного
воздействия.
Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным
фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к
коррекционно-развивающему

обучению

детей

с

умственной

отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) и опираются на современное представление о
предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного
развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим
механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является
деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд,
конструирование,

рисование.

Для

обеспечения

полноценного

развития

ребенка

необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения
взрослых с детьми.
Предметно-развивающая среда детства – это система условий, обеспечивающих
всю полноту развития всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших

психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых
компонентов,

необходимых

для

полноценного

социально-коммуникативного,

физического, познавательного и художественно-эстетического развития детей. К ним
относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и
оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека,
музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.
Определение базового содержания компонентов развивающей предметной среды
современной дошкольной образовательной организации опирается на деятельностновозрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять
потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление
359
его

индивидуальных

способностей.

Единство

педагогического

процесса

и

преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем
дошкольном возрастах обеспечиваются общей системой требований к развивающей
предметно-пространственной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного
направления дошкольной образовательной организации.
Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному
возрасту и содержанию деятельности детей, а также основным принципам национальной
культуры.
Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной
среды в дошкольной образовательной организации является опора на личностноориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и
тактика

построения

жилой

среды

определяется

особенностями

личностно-

ориентированной модели воспитания. Цель взрослого – содействие становлению ребенка
как личности, взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности
ребенка, его доверия к миру, формирование начал личности, развитие индивидуальности
ребенка.

Выделяются

следующие

принципы

построения

развивающей

среды

в

дошкольной образовательной организации:
 Принцип дистанции позиции при взаимодействии: установление контакта между
ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение взрослого и ребенка ведется на
основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это условие достигается
посредством использования разновысокой мебели, высота, которой может меняться в
зависимости от задач занятия, желания детей и взрослого.
 Принцип активности: формирование активности у детей и проявления
активности взрослого, по сравнению с домашней обстановкой среда в дошкольной

организации должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и
развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Это
может достигаться наличием разнообразных игрушек, размещением пособий в доступной
близости от детей, создание реальных условий для воссоздания «взрослых форм
деятельности» (возможность стирать, мыть кукол, убирать помещение и т. д.).
 Принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном
построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться
многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный
материал, сборно-разборные игровые модули и т. д).
 Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное пространство в
360
детском саду должно быть построено таким образом, чтобы оно давало возможность
детям свободно заниматься различными видами деятельности, не мешая друг другу, в
зависимости от интересов и желаний

(организация различных функциональных

помещений: просторный кабинет для занятий учителя-дефектолога с детьми, спортивный
и

музыкальные

залы,

изостудия,

комната

для

театрализованной

деятельности,

трансформация групповых комнат с помощью раздвижных перегородок и т. п.).
 Принцип

эмоциогенности

среды,

индивидуальной

комфортности

и

эмоционального благополучия: достигается путем использования в детской группе
определенных семейных традиции (фотоальбомы, стенды с фотографиями детей, близких
родственников; наличие разновеликих зеркал; стимулирующая цветовая среда групповых
помещений и т. д.).
 Принцип открытости и закрытости:


Открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими

на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних животных).

музыки

Открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи, литературы,
должны органически

входить

в дизайн

интерьера, среда дошкольной

образовательной организации должна основываться и на специфических региональных
особенностях

культуры,

декоративно-прикладных

промыслов

с

фольклорными

элементами, исторически связанными с данным регионом.
Открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким образом,
чтобы способствовать формированию и развитию образа Я (зеркала, фотографии, уголки
«уединения»
и т. д.).

Принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален,
закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).
3.2.2.

Организация

коррекционно-развивающей

предметно-практической

среды для РАС
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда должна учитывать
интересы и потребности ребенка с РАС, особенности его развития и задачи коррекционновоспитательного воздействия.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда и социокультурное
окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они
основываются на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с
РАС и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, её
361
роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого,
раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом развития личности, начиная с
раннего детства, являются различные виды деятельности ребенка (общение, игра,
движение, труд,
конструирование, рисование, лепка и др.). Для обеспечения возможно более успешного
развития

ребёнка

необходимо

единство

развивающей

предметной

среды

и

содержательного общения взрослых с детьми.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда при РАС – это система
условий, обеспечивающих возможно более полное развитие всех видов детской
деятельности, коррекцию аутистических расстройств и становление личности ребенка.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда включает ряд базовых
компонентов,

необходимых

для

социально-коммуникативного,

физического,

познавательного и художественно-эстетического развития детей с аутизмом. Учитывая
интегративно-инклюзивную направленность дошкольного образования детей с РАС, это, с
одной стороны, традиционные для ДОО компоненты, к которым относятся: природные
среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные
сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкальнотеатральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др. С другой стороны, среда
должна учитывать повышенные требования к структурированности пространства и
времени, уровню речевых и коммуникативных возможностей, необходимости особого
внимания к визуальной опоре в ориентировке в пространстве и организации деятельности.
Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей
предметно-практической

среды

современной

ДОО

опирается

на

деятельностно-

коррекционный

подход.

Содержание

развивающей

предметной

среды

должно

удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребёнка
с РАС, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического
процесса и преемственность этапов развития деятельности на этапах ранней помощи,
начальном, основном и пропедевтическом этапах дошкольного возраста обеспечиваются
общей системой требований к коррекционно-развивающей предметно-пространственной
среде с учетом специфики коррекционно-образовательного направления Организации.
Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному
коррекционно-развивающему содержанию деятельности детей, основным принципам
национальной культуры и ориентироваться на возрастные нормы.
Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной
среды в дошкольной образовательной организации является опора на личностно362
ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и
тактика построения образовательной среды определяется особенностями личностноориентированной модели воспитания. Цель взрослого – коррекция аутистических
расстройств, содействие становлению ребёнка с аутизмом как личности; взрослый должен
обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру,
развитие индивидуальности ребёнка. Выделяются следующие принципы построения
развивающей среды в дошкольной образовательной организации:
принцип

оптимальной

пространственно-эмоциональной

дистанции

при

взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым, предпочтительно
сопровождающееся контактом «глаза в глаза»;
принцип стимулирования и поддержания активности ребёнка, направленной на
общение, игровую и познавательную деятельность, развитие эмоций, воли. Этому должно
способствовать наличие соответствующих игрушек и пособий в доступной среде, их
размещение, стимулирующее самостоятельную активность ребёнка;
принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном
построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться
многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный
материал, сборно-разборные игровые модули и т. д);
принцип комплексирования и гибкого зонирования: жизненное пространство в
Организации должно быть построено таким образом, чтобы оно создавало возможность
как для групповых занятий (спортивный и музыкальные залы, изостудия и др.), так и
индивидуальных занятий;

принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия достигается путем использования в детской группе определенных семейных
традиций (альбомы с фотографиями близких родственников; стенды с фотографиями
детей, и т. д.).
принцип открытости и соблюдения личных границ:
открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на
них деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних животных);
открытость культуре (элементы настоящей «взрослой» живописи, литературы,
музыки должны органически входить в дизайн интерьера. Среда Организации должна
основываться и на специфических региональных особенностях культуры, декоративноприкладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным
регионом;
363
открытость обществу, открытость своему Я: среда организуется таким образом, чтобы
способствовать формированию и развитию образа Я (фотографии, уголки «уединения» и
т. д.);
принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален,
закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).

3.3. Кадровые условия реализации Программы
Успех в воспитании и обучении детей с ОВЗ дошкольного возраста в значительной
степени зависит от профессиональной компетенции и личностных качеств воспитателей и
специалистов, контактирующих с детьми. К важнейшим качествам личности этих
специалистов

можно

отнести

глубокий

интерес

к

своей

профессии,

наличие

познавательных педагогических интересов, любовь к детям и желание помочь им, чувство
сострадания к родителям проблемного ребенка, желание и умение оказать им не только
профессиональную помощь, но и поддержать их, проявить гуманность и добросердечие.
Особое значение коррекционного воздействия состоит во взаимопонимании и
взаимопомощи педагога и ребенка. Педагог внимательно изучает ребенка в процессе
организованной деятельности, которая строится на основе его интересов, склонностей и
психических возможностей. При этом педагогу важно как можно более оптимально
использовать все возможности ребенка, и это является принципиальной основой
нормализации и стабилизации его психического развития.
Выделим основные аспекты эффективного взаимодействия педагогического
работника с ребенком с ОВЗ:
1)

адекватность

содержания

психолого-педагогического

взаимодействия

состоянию и уровню психофизического развития ребенка;
2)

оптимальная

направленность

коррекционной

работы

для

достижения

конкретных педагогических целей;
3) обеспеченность содержательным взаимодействием, приводящим ребенка к
осознанию своих потенциальных возможностей.
Взрослые, осуществляющие работу с ребенком с ОВЗ являются, по сути, средством
адаптивного и связующего звена такого ребенка с окружающей действительностью, что
обеспечивается только в условиях регулярного, многообразного и эмоционально
насыщенного общения. Актуализация психолого-педагогического влияния взрослого
возрастает по мере уточнения, конкретизации и детализации причин появления
отклонений и нарушений, характера их проявлений, степени выраженности поражений
функций, времени выявления отклонений развития и изучения условий социальной жизни
ребенка.
364
Субъективное и неадекватное понимание ребенком окружающей действительности
возникает там, где ребенок с ОВЗ не получает должной поддержки и помощи взрослого
при осмыслении им познавательных фактов жизни.
Главным организатором жизнедеятельности ребенка с ОВЗ является взрослый
(воспитатель и специалисты). Решающее значение при этом играют его педагогическое
мастерство, высокая информированность, умение понимать состояние ребенка, владеть
богатым арсеналом приемов и способов психолого-педагогического корригирующего
воздействия, постоянное стремление к оптимальному удовлетворению всех потребностей
ребенка в познании окружающего мира и развитию его интереса к познанию. При
правильно организованной коррекционной работе, при благоприятном психологопедагогическом влиянии, при логично оправданных целях, средствах, содержании и
методах можно достичь максимальных результатов в коррекции и психофизическом
развитии детей-дошкольников и формировании у них высоких адаптивных возможностей.
В штатное расписание организации, реализующей адаптированную основную
образовательную программу дошкольного образования для детей с ОВЗ должны быть
включены следующие должности: воспитатель, учитель–дефектолог (специальность
«олигофренопедагогика»), учитель-логопед, педагог-психолог, специалист по адаптивной
физкультуре и другие педагогические работники в соответствии с заключениями
психолого-медико-педагогической комиссии.
Уровень квалификации педагогических работников для каждой занимаемой
должности должен соответствовать квалификационным требованиям, указанным в

Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и
служащих,

раздел

образования»,

«Квалификационные

едином

квалификационном

характеристики
справочнике,

должностей

работников

утвержденном

приказом

Минздравсоцразвития Российской Федерации от 26 августа 2010 № 761н (ред. от
31.05.2011), и профессиональных стандартах «Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)», утвержденных приказом Минтруда России от 18 октября 2013 №
544н (ред. от 05.08.2016) "Об утверждении профессионального стандарта» «Педагогпсихолог (психолог в сфере образования)» с учетом контингента воспитанников,
утвержденном приказом Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н.
Педагогические работники, реализующие образовательные области Программы и
программу

Коррекционной

работы,

должны

иметь

высшее

профессиональное

педагогическое специальное (дефектологическое) образование и/или удостоверение о
365
повышении квалификации в области обучения и воспитания детей с ОВЗ установленного
образца.
Учитывая все вышесказанное, следует подчеркнуть, что в целях эффективности
проведения

коррекционно-педагогической

работы с детьми с ОВЗ необходимо

соблюдать определенные педагогические условия:
 установление эмоционального контакта взрослого с ребенком (в том числе с
подключением зрительных, слуховых и тактильных анализаторов);
 правильное определение способов постановки перед ребенком образовательновоспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможности;
 наличие профессионально подготовленных кадров, владеющих методиками
личностно-ориентированной педагогики и коррекционно-педагогическими технологиями;
 выявление структуры, характера и степени нарушения или отклонений в
развитии, т.е. правильное диагностирование вторичных отклонений в развитии ребенка;
 определение

задач

содержания

коррекционно-развивающего

обучения

и

воспитания, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка;
 проведение систематических индивидуальных и фронтальных занятий с каждым
ребенком;
 сочетание наглядных, практических и словесных методов коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;
 включение родителей в коррекционно-педагогический процесс;

 реализация единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и
дошкольной образовательной организации;
 взаимодействие всех специалистов, участвующих в комплексной реабилитации
ребенка с нарушениями в развитии.
В целях эффективной реализации Программы образовательная в МАДОУ
создаются

условия для профессионального развития педагогических и руководящих

кадров, в том числе, их дополнительного профессионального образования, а также
обеспечивается консультативная поддержка руководящих и педагогических работников
по вопросам образования детей с ОВЗ, в том числе реализации общеразвивающих
дополнительных общеобразовательных программ.
Соблюдение вышеуказанных педагогических условий будет способствовать
успешной

организации

коррекционно-педагогического

процесса

в

дошкольной

организации и формированию психологической готовности к обучению в школе детей с
ОВЗ.
366

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
3.4.1.
умственной

Материально-техническое
отсталостью,

задержкой

обеспечение

Программы

психического

для

развития,

детей

с

тяжелыми

нарушениями речи
Дошкольные образовательные организации или группы, в которых воспитываются
дети

с ОВЗ, должны быть

оборудованы с

учетом общих и

специфических

образовательных задач, представленных в Программе.
Перечень оборудования и дидактического материала в приложении 2 к
Основной образовательной программе
3.4.2. Организация коррекционно-развивающей предметно-практической
среды для детей с расстройствами аутического спектра
Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материальнотехнические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в
том числе:
осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальные, так и в рамках
каждой дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, их особых образовательных потребностей;
организовать участие родителей (законных представителей) воспитанников,
педагогических работников и представителей общественности в разработке АОП ДО
детей с РАС, в создании условий для её реализации, а также мотивирующей

образовательной среды, уклада организации, осуществляющей такую образовательную
деятельность;
использовать в коррекционно-образовательном и диагностическом процессе
современные технологии, в том числе поведенческие (прикладной анализ поведения
(АВА), ТЕАССН и другие), развивающие (эмоционально-смысловой подход, Floortime и
др.) и вспомогательные подходы;
обновлять содержание и методическое обеспечение АООП ДО детей с РАС в
соответствии с динамикой развития каждого ребёнка, запросами родителей (законных
представителей) с учётом особенностей социокультурной среды развития воспитанников,
а также в соответствии с динамикой развития системы образования;
обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого
потенциала

педагогических,

руководящих

и

иных

работников

Организации,

осуществляющей реализацию АООП ДО детей с РАС, повышения их профессиональной
компетентности в области воспитания и обучения детей с РАС, информационной и
правовой компетентности;
367
эффективно управлять Организацией, реализующей АООП ДО детей с РАС,
используя технологии управления проектами и знаниями, управления рисками,
технологии разрешения конфликтов, информационно-коммуникационные технологии,
современные механизмы финансирования.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность в соответствии с
АООП

ДО

детей

с

РАС,

должна

создать

материально-технические

условия,

обеспечивающие:
1)

возможность достижения воспитанниками с РАС целевых ориентиров

освоения Программы, для чего в сравнении с материально-техническими условиями
обеспечения реализации ООП ДО необходимо обеспечить:
возможность подготовки большого (на одного ребёнка с РАС не менее, чем в 3-4
раза большего, чем на одного ребёнка с типичным развитием) количества учебных
пособий, дидактического материала и т.п., для чего необходим доступ к сети Интернет,
достаточное количество офисной техники (принтеры, сканеры, ламинаторы и др.), что
обусловлено высокой степенью индивидуализации коррекционно-образовательного
процесса;
наличие фото- и видеоаппаратуры для фоторегистрации, видеозаписи и просмотра
фотографий, фрагментов занятий, консультаций и других видов коррекционно-

образовательной деятельности с целью их возможно более полного анализа и повышения
качества работы, объективизации динамики коррекционно-образовательного процесса;
2)

выполнение Организацией требований:

санитарно-эпидемических правил и нормативов так же и в том же объёме, как в
случае реализации ООП ДО;
пожарной безопасности и электробезопасности;
охране здоровья воспитанников и охране труда сотрудников организации;
3) возможность беспрепятственного доступа воспитанников с ОВЗ к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность по АООП
ДО детей с РАС.
Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной
деятельности воспитанников (в т. ч. детей с ограниченными возможностями здоровья и
детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности
оснащение и оборудование:
учебно-методический

комплект

Программы

(в

т.ч.

комплект

различных

развивающих игр, использовать которые следует соответственно индивидуальным
особенностям детей);
368
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие условия для коррекционной
работы, общения, познавательно-исследовательской деятельности и других форм
активности ребёнка с участием взрослых и других детей;
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с особенностями развития при РАС и
индивидуальными особенностями аутичных детей дошкольного возраста,
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа

оставляет

за

Организацией

право

самостоятельного

подбора

необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации основной образовательной программы.
Программа

предусматривает

необходимость

в

специальном

оснащении

и

оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми
с ОВЗ.
Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности

средств

обучения

и

воспитания,

спортивного,

музыкального,

оздоровительного

оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

3.5. Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь, финансирование
реализации

образовательной

программы

дошкольного

образования

не

является

самоцелью, а обуславливается именно необходимостью финансирования условий,
создаваемых при реализации программы организацией. Именно обеспечение условий,
кадровых,

предметно-пространственной

среды,

иных,

требуют

от

организации

направленных усилий, связанных с формированием финансовых потоков. Так, если для
реализации программы требуется привлечение педагога-психолога (иначе не будет
возможности при необходимости провести психологическую диагностику, а значит
выполнить требование стандарта, п. 3.2.3), то организация обязана его привлечь для
создания

требуемых

условий,

а

значит,

обязана

оплатить

его

труд,

понести

соответствующие расходы. Следовательно, построение экономики организации должно
осуществляться с учетом решения задачи обеспечения всех необходимых условий, в этом
ключе сама экономика должна решать задачи содействия
369
реализации образовательной программы. На уровнях же учредителя организации,
субъекта Российской Федерации, определяемые финансовые условия реализации
образовательных программ должны в обязательном порядке учитывать, что доводимые до
организаций средства доводятся, прежде всего, с целью содействия организациям в
реализации образовательной программы в соответствии со всеми требованиями к
условиям федерального государственного образовательного стандарта. Таким образом,
главным принципом формирования финансовых условий реализации программы является
принцип их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для
обеспечения такого обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи должна
рассматриваться как экономика содействия.
Финансовое

обеспечение

реализации

адаптированной

основной

общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с
ОВЗ (далее – Программа), осуществляется в соответствии с потребностями Организации
на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на
бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы,
режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями

реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом
обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются
гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в
соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 59711.
Объем финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований

к

условиям

реализации

основной

общеобразовательной

программы

дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для
осуществления Организацией:
- расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических

работников,

дополнительно

привлекаемых

для

реализации

адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с ОВЗ в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной
категории детей;
- расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для
детей с умственной отсталостью, соответствующие материалы, в том числе приобретение
учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и
видеоматериалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды,
игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации
всех видов образовательной деятельности и создания развивающей предметнопространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных
материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта
средств обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средств
обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в
том числе расходов, связанных с подключением к информационной сети Интернет;
- расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
- иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых
для организации деятельности Организации по реализации программы (включая
приобретение услуг, в том числе коммунальных).
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного
11

и

бесплатного

дошкольного

образования

за

счет

средств

В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании
в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.

соответствующих

бюджетов

бюджетной

системы

Российской

Федерации

в

государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на
основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию

Программы

в

соответствии

с

федеральным

государственным

образовательным стандартом дошкольного образования.
При

осуществлении

финансового

обеспечения

реализации

Программы

в

негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение
затрат

используются

нормативы

финансирования

дошкольного

образования,

определяемые органами государственной власти субъектов Российской Федерации,
которые не включают расходы на содержание недвижимого и особо ценного движимого
имущества, коммунальные расходы.
Финансовое

обеспечение

реализации

Программы

в

государственных

и

муниципальных организациях осуществляется с учетом распределения полномочий по
обеспечению государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или автономном
образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе
государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы в соответствии с требованиями
371
федерального государственного образовательного стандарта по каждому виду и
направленности образовательных программ с учётом форм обучения в соответствии с
ведомственным перечнем услуг.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований
на оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной
сметы казённого учреждения, а также для определения объема субсидий на выполнение
государственных (муниципальных) заданий бюджетным и /или автономным учреждением
должны

учитываться

нормативы

финансирования,

определяемые

органами

государственной власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми
местным бюджетам предоставляются субвенции на обеспечение государственных
гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного
образования в муниципальных образовательных организациях.
Государственное

(муниципальное)

задание

учредителя

на

оказание

государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать
соответствие показателей объемов и качества предоставляемых образовательными

учреждениями данных услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной
системы Российской Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального)
задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации
Программы, а также особенности реализации Программы в отношении детей с ОВЗ.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и
муниципальных образовательных организациях в части расходов на приобретение
коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей
указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчете нормативных затрат на
оказание услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем
времени педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в
рамках реализации Программы, а также расходы на создание соответствующей
предметно-пространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств
обучения, учебных пособий.
В отличие от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию
373
адаптированной
дошкольного

для

детей

образования

с

ОВЗ

основной

необходимо

общеобразовательной

учитывать

следующие

программы

потребности

в

дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:
- необходимость
воспитателей

увеличения

группкомпенсирующей

относительной
направленности

(доля
для

ставки)
детей

нагрузки
с

на

умственной

отсталостью, а также групп комбинированной направленности (общеразвивающих групп с
включением детей с умственной отсталостью), в связи с тем, что приказом Минобрнауки
России от 22.12.2014 №1601воспитателям, непосредственно осуществляющим обучение,
воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными
возможностями здоровья, установлена норма часов педагогической работы в неделю за
ставку заработной платы в размере 25 часов;
- необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с ОВЗ на сопровождение детей с ограниченными возможностями в
группе комбинированной направленности;

- необходимость

уменьшения

числа

детей

в

группах

комбинированной

направленности для детей с ОВЗ;
- необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) при
освоении образовательной программы.
Дополнительно, в случае если установлены надбавки к оплате труда для
педагогических работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание,
присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями
здоровья, возникает потребность в увеличении средней заработной платы для указанных
педагогических работников.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на
оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и
молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое
обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание
государственных

(муниципальных)

услуг

(выполнения

работ)

государственным

(муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от 22
сентября 2015 г. № 1040, при расчете нормативных затрат на оказание государственных
(муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, детяминвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой реабилитации
инвалида и лицам со специальными потребностями применяются повышающие
374
коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления государственных
(муниципальных) услуги указанной категории потребителей. Таким образом, расчет
нормативных затрат на реализацию адаптированной основной общеобразовательной
программы для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
должен осуществляться посредством применения повышающих коэффициентов к
нормативным затратам на оказание услуг по реализации основных общеобразовательных
программ дошкольного образования.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне МАДОУ
осуществляется в пределах объемов средств на текущий финансовый год и используется
для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе
оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения
средств обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования
педагогических работников и организации функционирования Организации.

Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах МАДОУ и (или) в коллективных договорах. В локальных
правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и
показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями
ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части
фонда оплаты труда предусматривается участие органов самоуправления МАДОУ.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения
требований к условиям реализации Программы.

3.6. Режим дня и распорядок
Для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) весьма
важно, чтобы режим дня был логичным, стабильным и повторяющимся. Организация
распорядка дня основывается на определенном рациональном чередовании отрезков
бодрствования, сна, питания и проведения занятий.
Основные режимные моменты – прием пищи, укладывание детей спать и
пробуждение – должны проходить без спешки, в спокойном темпе. Для каждой
возрастной группы педагоги формируется распорядок дня, ориентированный во времени в
соответствии с режимом пребывания детей в детском саду, особенностями контингента
группы и т. д.
Спецификой организации занятий с детьми с ОВЗ является комплексный,
375
концентрический подход и частая смена видов деятельности, так как при смене
объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается, что дает
возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на
каждый вид детской деятельности увеличивается. При этом длительность произвольного
сосредоточения у детей данной категории чрезвычайно мала. Следовательно, включение в
одно занятие нескольких видов деятельности позволяет педагогу более гибко учитывать
психофизиологические возможности детей. И – как следствие – на фоне высокой частоты,
интенсивности

и

повторяемости

отрабатываемый

способ

действия

формируется

эффективнее. Поэтому все занятия носят комплексный характер. При планировании
педагоги выделяют задачи каждого вида занятий.
Режим дня соответствует Постановлению Главного государственного санитарного
врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.304913».

Как правило, в первой половине дня занятия специалистов и воспитателя проходят
параллельно по подгруппам. Половина детей занимается со специалистами, половина – в
то же самое время с воспитателем. Позже педагоги меняются подгруппами. Затем
воспитатель организует детей на прогулку, а специалисты проводят индивидуальные
занятия или занятия в малой группе (2-3 ребенка). К этому же процессу может
подключаться и учитель – логопед.
Примерный режим дня в группах представлен в Основной образовательной
программе МАДОУ, а утвержденный режим дня в группах является приложением к
Программам.
3.7. Планирование образовательной деятельности
ООП не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и
календарного

планирования

образовательной

деятельности,

оставляя

педагогам

Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из
особенностей

реализуемой

основной

образовательной

программы,

условий

образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и
инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников МАДОУ.
МАДОУ самостоятельно разрабатывает календарный учебный график, учебный
план и расписание ОД.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на
создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе,
на
376
формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование
деятельности МАДОУ направлено на совершенствование ее деятельности и учитывает
результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы
Организации.
3.8.

Перспективы

работы

по

совершенствованию

и

развитию

содержания

Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
Совершенствование и развитие ООП, локальных актов и сопутствующих кадровых,
информационных и материально-технических ресурсов предполагается осуществлять с
участием всех участников образовательных отношений.

Организационные

условия

для

участия

вышеуказанной

общественности

в

совершенствовании и развитии Программы будут включать:
─ предоставление доступа к открытому тексту ООП в электронном и бумажном
виде;
─предоставление

возможности

давать

экспертную

оценку,

высказывать

предложения.
В целях совершенствования содержания ООП.
1. Мониторинг результатов реализации ООП в форме внутренней оценки качества
образования:
– анализ материалов мониторинга;
- анализ анкет родителей, педагогов;
–проектирование изменений в содержание ООП и их апробация;
-несение корректив в ООП, разработка рекомендаций по особенностям ее
реализации и т. д.
2.Регулярное консультационно-информационное сопровождение реализации ООП.
Для совершенствования и развития кадровых ресурсов предполагается разработка
плана индивидуального профессионального развития педагогов на основе выявленных
профессиональных дефицитов в процессе оценки качества работы на основе школ МКДО
(2 уровень).
Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для
создания развивающей предметно-пространственной среды, планируется осуществлять в
процессе реализации ООП.
Совершенствование финансовых условий реализации ООП предполагается через
усиление ориентированности распределения финансов на изменения требований к
условиям, на планы развития РППС, материально-технических и методических условий.
377
Совершенствование цифровизации реализации ООП путем регламентирования
использования ИКТ-технологий в образовательном процессе и управлении МАДОУ.

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1.

Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»

от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
2.

Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной

Ассамблеи от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
3.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17

октября 2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования».
4.

Приказ

Министерства

образования

и

федерального государственного образовательного

науки

РФ

стандарта

«Об

утверждении

начального общего

образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
5.

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской

Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в
жилых помещениях жилищного фонда».
6.

Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении

федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
7.

Приказ

Министерства

образования

и

науки

Российской

Федерации

(Минобрнауки России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка
организации

и

осуществления

образовательной

деятельности

по

основным

общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования».
8.

Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении

Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного
образования».
9.

Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от

31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики
должностей работников образования».
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля
2014 г. № 08-249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав
граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
12. Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 № 61/19-12 «О психологопедагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст
документа по состоянию на июль 2011 года).
13. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03
«Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного

возраста, воспитывающихся в семье».
14. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на
период до 2025 года».
15. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.
№ 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».
16. СанПиН

2.4.1.3049-13

"Санитарно-эпидемиологические

требования

к

устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций"
(с изменениями на 27 августа 2015 года).
17. Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761
«О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».
18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ
от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.
19. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от
информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона
от 28.07.2012 № 139-ФЗ).

3.10. Перечень литературных источников
1. Аугене, Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста
и пути его активизации / Д.Й. Аугене // Дефектология, 1987. – №4. – С. 76-83.
2.

Баряева,

Л.Б.

Программа

воспитания

и

обучения

дошкольников

с

интеллектуальной недостаточностью / Л.Б.Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.Зарин, Н.Д.
Соколова. – СПб. : СОЮЗ. –2001. – С. 320.
3.

Баряева, Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у

дошкольников (с проблемами в развития). – СПб. : Союз. – 2001. – С. 256.
4.

Баряева, Л.Б. Развитие связной речи дошкольников: модели обучения / Л.Б.

Баряева, И.Н. Лебедева. – СПб. – 2005. – C. 92.
5.

Баряева, Л.Б. Математика для дошкольников в играх и упражнения / Л.Б.

Баряева,
С. Ю. Кондратьева. – Спб. : Каро. – 2007. – С. 288.
6.

Браткова, М.В. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим

детей раннего возраста с проблемами развития / М.В. Браткова, Т.Ю. Бутусова //
Дошкольное воспитание. – 2010. - № 4. – С. 55-60.
7.

Браткова, М.В. Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в

играх со взрослыми / М.В. Браткова, А.В. Закрепина, Л.В. Пронина. – М. : Парадигма,
2013. – С. 128.
8.

Браткова, М.В. Организация и проведение коррекцино-развивающих занятий с

детьми раннего возраста в условиях групп кратковременного пребывания / М.В. Браткова
// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2009. – №4. – С. 37- 45.
9.

Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами как средство социального развития

дошкольников с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушением
развития
/ Т.Ю. Бутусова, 2016. – №1. – С. 50-52.
10. Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами. Формирование совместной игровой
деятельности дошкольников с разным уровнем познавательного развития / Т.Ю. Бутусова
// Дошкольное воспитание, 2016. – № 3. – С. 21-26.
11. Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами. Формирование совместной игровой
деятельности дошкольников с разным уровнем познавательного развития / Т.Ю. Бутусова
// Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2016. – №8 . – С. 54-59.
12. Бутусова, Т.Ю. Коррекционная направленность воспитания самостоятельности у
детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе игр с
правилами
/ Т.Ю. Бутусова // Дефектология, 2015. – № 3. – С. 8-17.
13. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. – Т5., М. : Педагогика. – 1983. – С. 367.
14. Выродова, И.А. Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические
технологии
/ И.А. Выродова. – М. : КАРАПУЗ, 2012. – С. 144.
15. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников
/ О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М. : Просвещение, 1995. – С.72.
16. Гаврилушкина, О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях
для умственно отсталых детей: книга для учителя / О.П. Гаврилушкина. – М. :
Просвещение,

1991.

–

С. 94.
17. Дошкольное воспитание аномальных детей / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова
и др. ; под ред. Л.П. Носковой. – М. : Просвещение, 1993. – С. 224.
18. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая

помощь детям раннего и

дошкольного возраста : науч.-методич. пособие / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. :
КАРО,
2008. – С. 336.

19. Екжанова, Е.А.

Программа

дошкольных

образовательных

учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – 3-е изд. – М. : Просвещение,
–

2011.
С. 272.

20. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова :
монография.

–

СПб.,

2002.

–

С. 256.
21. Екжанова,

Е.А.

Коррекционно-развивающее

обучение

и

воспитание

дошкольников с нарушением интеллекта : методич. рекоменд. / Е.А. Екжанова, Е.А.
Стребелева. – М. : Просвещение, 2011. – 175 с.
22. Закрепина, А.В. Трудный ребенок / А.В. Закрепина. – М. : Дрофа, 2007. – С. 142.
23. Закрепина, А.В. Программа «Воспитание и обучение детей раннего и
дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью» : вкладка / А.В. Закрепина,
М.В.

Браткова

// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2012. – №4.
24. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями:
пособие. – 3-е переизд. / под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – М. : ИНФРА-М,
2016. – С. 160.
25. Кинаш, Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии / Е.А.
Кинаш. – М. : Парадигма, 2010. – С. 79.
26. Кинаш, Е.А. Рабочая тетрадь. Подготовка к письму воспитанников с ОВЗ (0-1
класс)
/ Е.А. Кинаш. – М. : ЛОГОМАГ, 2017. – С. 39.
27. Кондратьева, С.Ю. Игры и логические упражнения с цифрами / С.Ю.
Кондратьева,
Л.Б. Баряева. – СПб. : Каро, 2007. – С.96.
28. Комплексная программа для детей раннего возраста (от 8 месяцев до 2 лет)
«Забавушка» / под ред. Е.А. Екжановой. – СПб.: КАРО, 2016. – С. 320.
29. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением
центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания : пособие. – 4-е
изд., испр. и доп. / под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : ИНФРА-М, 2016. – С. 128.
30. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи:
метод. пособие / А.В. Закрепина, С.Б.Лазуренко и др.; под ред. Е.А.Стребелевой, А.В.

Закрепиной.

–

М. : ЛОГОМАГ, 2013. – С. 244.
31. Лазуренко, С.Б. Памятка для родителей «Baby грамота»: метод. пособие [Текст]
/ С. Б. Лазуренко, О.Б. Половинкина. – М. : ФГУП ЦБНТИ Росздрава, 2008. – С. 48.
32. Лазуренко, С.Б. Организация в учреждениях системы здравоохранения
коррекционно-педагогической помощи детям с поражением ЦНС : методич. письмо
[Текст] / С.Б. Лазуренко. – М.: Мин. здрав. и соч. разв. РФ: Федеральное Агентство по
здравоохранению и социальному развитию. – 2008. – С. 60.
33. Лазуренко, С.Б. BABY грамота : пособие для родителей [Текст] / С.Б. Лазуренко,
О.Б. Половинкина. – ФГУП ЦБНТИ Росздрава, 2009. – С. 46
34. Лебедева, Е.Н. Ознакомление детей с отклонениями в умственном развитии со
звуками окружающей действительности : метод. пособие. – М. : Классикс Стиль, 2007. –
С.97.
35. Овчинникова, Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в
детском саду / Т.С. Овчинникова. – СПб. : КАРО. – 2006. – С. 64.
36. Овчинникова, Т.С.

Подвижные игры, физминутка и общеразвивающие

упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду / Т.С. Овчинникова. –
СПб.

:

КАРО,

2006.

–

С. 144.
37. Овчинникова, Т.С. Потребности, эмоции, и поведение ребенка / Т.С.
Овчинникова,
Т.Г. Кузнецова, Е.А. Родина. – СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена. – 2011. – С. 127.
38. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи:
метод. пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. – М .: ЛОГОМАГ, 2013. –
С. 244.
39. Малофеев, Н.Н. Особый ребенок – обычное детство / Н.Н. Малофеев //
Дефектология, 2010. – № 6. – С. 3-8.
40. Мишина, Г.А. Особенности организации родителями предметно-игровой
деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития / Г.А.
Мишина
// Дефектология, 2000. – № 5. – С.48-56.
41. Мишина, Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы
специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с
нарушениями психофизического развития / Г.А. Мишина // Дефектология, 2001. – № 1. –
С.60-65.
42. Мишина, Г.А. Генезис вокализаций в дословесном периоде / Г.А. Мишина,

Ю.Д. Черничкина // Вестник ПСТГУ, 2011. – № 4 (23). – С. 150-156.
43. Половинкина, О.Б. Психолого-педагогическая работа дефектолога с родителями
в отделении по выхаживанию и реабилитации маловесных детей [Текст] / О.Б.
Половинкина
// Дефектология, 2003. – № 2. – С. 35-39.
44. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными
возможностями здоровья : учебник [В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова, Г.А. Бутко, и др.] / под
ред.
В.В. Ткачевой. – М. : Изд. центр «Академия». – 2014. – С.272.
45. Стребелева, Е.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей
ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии : учеб. пособие / Е.А. Стребелева,
Г.А.

Мишина.

–

2-е переизд.. – М. : Парадигма, 2015. – С.70.
46. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии
/ Е.А. Стребелова. – М. : Владос. – 2016. – С. 184.
47. Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр / Е.А. Стребелова. – М. : Владос, 2016. – С. 256.
48. Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста: учебник
/ Е.А. Стребелова. – М. : Парадигма, 2012. – С. 256.
49. Стребелева, Е.А. Группы для дошкольников со сложными нарушениями в
образовательных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта / Е.А. Стребелева,
А.В. Закрепина., Е.А. Кинаш // Воспитания и обучение детей с нарушениями развития,
–

2013.
№7. – С. 3-11.

50. Ткачева, В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих
детей в отклонениями в развитии: учеб. пособие [Текст] / В.В. Ткачева. – М. : УМК
«Психология», 2006. – С. 320.
51. Томилов, А.Б. Логопедические технологии: обследование моторных функций:
учебно-методическое пособие / А.Б. Томилов. – Краснодар, 2011. – С. 75,
52. Чумакова, И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у
дошкольников с нарушением интеллекта / И.В. Чумакова. – М. : Владос, 2010. – С. 85.
Перечень литературных источников для ЗПР
1.

Бабкина,

Н.В.

Психологическое

сопровождение

детей

с

задержкой

психического развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина //
Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2.

Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с

задержкой психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный
издат. центр ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3.

Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для

ребенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.

4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой
психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина //
Педагогика и психология образования. – 2017. – № 3.

5. Баряева,

Л.Б.

Интегративная

модель

математического

образования

дошкольников с задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. :
Изд-во

РГПУ

им. А.И. Герцена, 2015.
6.

Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева,

С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7.

Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-

развивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г.
Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8.

Борякова,

Н.Ю.

Коррекционно-развивающее

обучение

и

воспитание

дошкольников с задержкой психического развития. Теория и практика : монография /
Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
9.

Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция

задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей
с задержкой психического развития (Организационный аспект) / Н.Ю. Борякова,
М.А. Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. –
Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития
у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у
дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у

детей
/ С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. :
АРКТИ, 2001.
16. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников
/ О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. :
Сотис, 2002.
18. Екжанова,

Е.А.

Программа

дошкольных

образовательных

учреждений

компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и
дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова,
Е.А. Стребелева. – СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами
интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. –
М., 2011. – 40 с.
21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А.
Конева. – СПб. : Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми,
имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В.
Ковалец. – М. : ВЛАДОС, 2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
24. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.

25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как
основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В.
Бабкина
// Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.

26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического
развития / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.

27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при
организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А.
Коробейников,
Е.Л. Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
28. Лебедева,

И.Н.

Развитие

связной

речи

дошкольников.

Обучение

рассказыванию по картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
/ К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. –
№ 3.
30. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки
психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического
развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
31. Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в
дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. :
Пед. общество России, 2014.
32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения
концепции / Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического
развития
/ И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
35. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в
норме и с задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа
здоровья.

–

2002.

–

№ 1. – С. 28-36.
36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические
аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного
образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
39. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей

/ под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. –
М.

:

ТЦ Сфера, 2013.
41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой,
Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
42. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
43. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной. – М. : Академия, 2004.
44. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
/ под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
45. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах
/ под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
46. Разработка

адаптированной

основной

образовательной

программы

дошкольного образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А.
Овечкиной,
Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
47. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной
работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
48. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
49. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.;
под ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
50. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников
/ М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
51. Театрализованные

игры

в

коррекционной

работе

с

дошкольниками

/ под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
Перечень литературных источников для ТНР
52. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и
формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для
обследования восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения
игр) — М., 2005.

53. Баряева

Л.Б.

нарушениями

Математические
речи:

представления

экспериментальное

дошкольников

исследование.

с

тяжелыми

Монография.

–

М.:

ПАРАДИГМА, 2015.
54. Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б.
Баряевой, 2011.
55. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция
дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
56. Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. —
СПб.: КАРО, 2010.
57. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
58. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. — М., 2002.
59. Голубева

Г.Г.

Преодоление

нарушений

звукослоговой

структуры

слова

у

дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
60. Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания.
— М.: ДРОФА, 2008.
61. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и
практики. Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
62. Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической
диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
63. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
64. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС,
2003.
65. Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток.
— М.: ВЛАДОС, 2007.
66. Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В.

Учимся считать вместе (Профилактика

дискалькулии у дошкольников). – СПб., 2014.
67. Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных
навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к
дискалькулии). – СПб., 2015.
68. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
69. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.

70. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.
71. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.
72. Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.
73. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. —
СПб., 2006.
74. Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
75. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по
картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
76. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ,
2005.
77. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010
78. Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти.
– М.: Национальный книжный центр, 2016.
79. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее
недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.
80. Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.
81. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у
дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.
82. Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию
выразительных средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.
83. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию
интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой, 2010.
84. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А.
Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
85. Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой
моторики и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.
86. Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском
саду. — СПб.: КАРО, 2006.
87. Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с
речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.
88. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец.
— М.: В. Секачев,2007.

89. Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений
речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
90. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
91. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной.
— М.: Академия, 2004.
92. Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.
93. Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.
94. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.
95. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под
ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.
96. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И.
Лубовского. — М.: Академия, 2004.
97. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б.
Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
98. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.
Монография.– М., 2000.
99. Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М. Эксмо
2015.
100.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и

формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.
101.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков

речи у детей дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.
102.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.
103.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей

дошкольного возраста. — М., 2005.
104.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС,

2000.
105.

Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.

106.

Шуленко Е.Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму

детей 5–7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
107.

Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению,

письму, счету. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
Рекомендуемая литература для РАС

108. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием
(ранний возраст). – М., 2007.
109. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у
детей. – М., 2003.
110. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для родителей,
членов семьи и учителей. Книги 1, 2, 3. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2014.
111. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом (пер. с англ.). – М., 2013.
112. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. –М., 1991.
113. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
114. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.,
2003.
115. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие ребёнка в норме и
патологии // Психология аномального развития ребёнка: хрестоматия в 2-х томах /
под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.2. – М., 2002. - С.588-681.
116. Манелис Н.Г., Хаустов А.В., Никитина Ю.В., Солдатенкова Е.Н. Ребенок с РАС
идет в детский сад //Под ред. Н.Г. Манелис. – Воронеж, 2014.
117. Манелис Н.Г., Волгина Н.Н., Никитина Ю.В., Панцырь С.Н., Феррои Л.М.
Организация работы с родителями детей с расстройствами аутистического спектра.
Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ,
2017.
118. Мелешкевич О.В., Эрц Ю.М. Особые дети. Введение в прикладной анализ
поведения (АВА). – Бахрах-М, 2014.
119. Морозов С.А. Выявление риска развития расстройств аутистического спектра в
условиях первичного звена здравоохранения у детей раннего возраста. Пособие для
врачей. – Воронеж, 2014.
120. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического
спектра. – М., 2015.
121. Морозов С.А., Морозова Т.И., Белявский Б.В. К вопросу об умственной отсталости
при расстройствах аутистического спектра. //Аутизм и нарушения развития, 2016, 14,
№1, с.9-18.
122. Морозов С.А., Морозова Т.И. Клинический полиморфизм и вариативность
образования детей с аутизмом //Аутизм и нарушения развития, 2016, 14, №4, с.3-9.
123. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом.
Дошкольный возраст. – М., 2017.
124. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности ранней
помощи детям с расстройствами аутистического спектра. //Аутизм и нарушения
развития, 2017, 15, №2, с.19-31.
125. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых
формах. – М., 2007.
126. Морозова С.С. Основные аспекты использования АВА при аутизме. – М., 2013.
127. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической
коррекции детей с ранним детским аутизмом. Автореф. дисс. канд. психол. наук. –
М., 1985.
128. Никольская О.С. Аутизм лечится общением. – Аутизм и нарушения развития. 2016,
Т.14, №4(53). – С.35-38.

129. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. –
М., 2017.
130. Никольская О.С., Малофеев Н.Н. Игра в пространстве современной культуры:
взгляд дефектолога. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2016,
№8. – С.11-15.
131. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Пер. с
англ. – СПб, 1999.
132. Роджерс С. Дж., Доусон Дж., Висмара Л.А. Денверская модель раннего
вмешательства для детей с аутизмом. Пер. с англ. – Екатеринбург, 2016.
133. Хаустов А.В. Рекомендации для сотрудников ДОУ, работающих с детьми,
имеющими расстройства аутистического спектра. // Аутизм и нарушения развития,
2014, №4 (45). – С. 1-8.
134. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. – М.:
ЦПМССДиП, 2010.
135. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н.,
Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психолого-педагогическое сопровождение
обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие /
Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016.
136. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии
детей (0-6 лет). Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе
TEACCH. Пер. с англ. – Минск, 1997.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)