Содержание
I
II
6
6.1
6.2
6.3
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.4
6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.5
III
7
8
8.1
8.2
8.3
9
10
10.1
10.2
10.3
11
12
13

Общие положения
Целевой раздел
Пояснительная записка
Цель реализации рабочей программы
Задачи
Принципы
Специфические принципы и подходы к формированию
рабочей программы для обучающихся с ЗПР
Специфические принципы и подходы к формированию
рабочей программы для обучающихся с РАС
Специфические принципы и подходы к формированию
рабочей программы для обучающихся с УО
Планируемые результаты
Целевые ориентиры для обучающихся с ЗПР
Целевые ориентиры для обучающихся с РАС
Целевые ориентиры для обучающихся с УО
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе.
Содержательный раздел рабочей программы
Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности
Описание
образовательной
деятельности
с
обучающимися с ЗПР
Описание
образовательной
деятельности
с
обучающимися с РАС
Описание
образовательной
деятельности
с
обучающимися с УО
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
родителями (законными представителями) обучающихся
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива с семьями дошкольников с ЗПР
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектив с РАС
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива с семьями дошкольников с УО
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
с ЗПР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
с УО (интеллектуальными нарушениями)

IV
17
17.1
17.2
17.3
18

Организационный раздел программы
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с ЗПР
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с РАС
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка с УО
Организация развивающей предметно-пространственной
среды

I. Общие положения
1. Данная рабочая программа разработана в соответствии с Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденной
приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября
2022 года № 1022 (зарегистрирована в Минюсте России 27 января 2023 №
72149.
2.Рабочая программа реализуется в отношении детей с задержкой
психического развития, умственной отсталостью и расстройствами
аутистического спектра.
3. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), рабочей
программы для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, не
ниже соответствующих содержания и планируемых результатов
Федеральной адаптированной образовательной программы для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья.
4. Структура рабочей программы включает три основных раздела - целевой,
содержательный и организационный.
4.1. Целевой раздел рабочей программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения образовательной программы, определяет
ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию рабочей программы,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров для детей с
задержкой психического развития, умственной отсталостью и нарушениями
аутистического спектра.
4.2. Содержательный раздел рабочей программы включает описание
образовательной деятельности по образовательной области «Познавательное
развитие»; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с

другими детьми; программу коррекционно-развивающей работы.
4.2.1. Рабочая программа определяет базовое содержание образовательной
области «Познавательное развитие» для ориентировки при планировании
коррекционно-развивающей работы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а
также такими видами активности ребенка, как:
*восприятие художественной литературы и фольклора;
*самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице);
*конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал;
*изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
*музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах);
*двигательная (овладение основными движениями) форма активности
ребенка.
4.2.2. Содержательный раздел рабочей программы включает описание
коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и
включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью рабочей программы.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.

3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает
возможность общего образования.
Рабочая программа способствует достижению планируемых результатов
дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной
направленности.
4.3. Организационный раздел программы содержит психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка указанных выше
нозологических групп, особенности организации развивающей предметнопространственной среды.
5. Рабочая программа также содержит рекомендации по развивающему
оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся.
II. Целевой раздел рабочей программы
6. Пояснительная записка.
6.1. Цель реализации рабочей программы: обеспечение условий для
дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Рабочая программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству
между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного
возраста

на

получение

доступного

и

качественного

образования,

обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и
развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными

и

социокультурными

ценностями

в

целях

интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического
развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.

6.2. Задачи рабочей программы:
*реализация содержания АОП ДО;
*коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
*охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
*обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
*создание

благоприятных

возрастными,

условий

психофизическими

и

развития

в

соответствии

индивидуальными

с

их

особенностями,

развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
*объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
*формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
*формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
*обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ОВЗ;
*обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
6.3. В соответствии со Стандартом рабочая программа построена на
следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических

работников

и

родителей

(законных

представителей),

педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор

образовательными

организациями

содержания

и

методов

дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
6.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию рабочей
программы для обучающихся с ЗПР:
1.

Принцип

коррекция

и

социально-адаптирующей

направленности

компенсация

развития

недостатков

образования:

рассматриваются в

образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его
самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2.

Этиопатогенетический

принцип:

для

правильного

построения

коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и
патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в
дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная

симптоматика.

Причины

и

механизмы,

обусловливающие

недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно,
методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для

построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре
дефекта,

определить

внутрисистемные
межсистемные,

иерархию

нарушения,
обусловленные

нарушений.

связанные

с

взаимным

Следует

первичным
влиянием

различать

дефектом,

и

нарушенных

и

сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет
определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на
речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений:
психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным
компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования
ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты психологомедико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются достоверные
сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее
состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не
менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в
условиях Организации силами разных специалистов. Комплексный подход в
коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том
случае,

если

осуществляется

педагогическую

и

в

комплексе,

психологическую

включающем

коррекцию.

Это

лечение,

предполагает

взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителейдефектологов,

педагогов-психологов,

специально

подготовленных

воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также
сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5.

Принцип

опоры

на

закономерности

онтогенетического

развития:

коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится
по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного
принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и
стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и

знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных
изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано
с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации.
За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития.
Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорноперцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний
об

окружающем

мире.

Поэтому

программы

образовательной

и

коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные
нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся

на

исходный

уровень

развития

познавательной

деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением
актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения
ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных
условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании:
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую
деятельность

возраста.

Коррекционный

образовательный

процесс

организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают
использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства:
познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому
нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только
специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и

возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и
управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение
дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется
как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под
руководством

педагогических

работников

в

процессе

коррекционно-

развивающей работы.
9.

Принцип

вариативности

коррекционно-развивающего

образования:

образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды
деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития, что
способствует

развитию,

расширению

как

явных,

так

и

скрытых

возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей рабочей программы: Стандарт и Программа
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых учительдефектолог должен разработать свою адаптированную образовательную
программу. При этом за учителем-дефектологом остается право выбора
способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
6.3.2. Специфические принципы и подходы к рабочей программы для
обучающихся с РАС:
1.

Особенности

восприятия

и

усвоения

пространственно-временных

характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во
времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать)
то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),

процессов воображения (символизации).
2.

Основные

проявления

нарушений

пространственно-временных

характеристиках окружающего у людей с РАС:
*фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена
слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при
трудности или невозможности формирования целостного образа);
*симультанность восприятия;
*трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным
каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм:
большинство

используемых

методических

подходов

так

или

иначе

преследует эти цели. Приемы и методы, включенные в этот перечень,
ориентированы

на

обучающихся

с

разной

степенью

выраженности

аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к
применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания
с другими подходами.
4.

Важным

аспектом

и

одновременно

предпосылкой

социального

взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать
мотивы поведения, причины поступков и действий других людей,
способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать
возможностей

их

возможные

другой

последствия

человек

и

становится

результаты.
для

ребенка

Без

таких

с

РАС

непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать
защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учета
возможностей ребенка с РАС на данный момент, особенностей его
мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач,
крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные,
речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более
раннем возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части
случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6.

Отмеченные

особые

образовательные

потребности

отражают

специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо
них, трудности образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и
задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо
сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не

только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм
может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого
развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а
интеллектуальная

недостаточность

может

включать

в

себя

как

обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной
работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требует

от

специалиста

широких

коррекционно-педагогических

компетенций.
8.

Нарушения

восприятия

и

усвоения

пространственно-временных

характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из
классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9.

Другие

формы

проблемного

поведения

(агрессия,

аутоагрессия,

аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно в
связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психологопедагогические

методы,

при

необходимости

в

сочетании

с

психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и

требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:
*выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
*квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре,
характер коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
*выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
*определение

образовательной

траектории

(по

содержательному,

деятельностному и процессуальному направлениям);
*мониторинг

реализации

принятой

индивидуальной

коррекционно-

образовательной программы.
6.3.3. Специфические принципы и подходы к формированию рабочей
программы для обучающихся с УО:
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для
становления ведущей деятельности и психологических новообразований в
каждом возрастном периоде.
3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными
нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и
осуществления

коррекционной

работы,

направленной

на

раскрытие

потенциальных возможностей его развития.
4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на
положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения
"актуального уровня развития" ребенка и его "зоны ближайшего развития".
5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения
общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной
деятельности) как одной из ведущих задач обучения, которое является
ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и

способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым
содержанием.
7.

Принцип

стимуляции

эмоционального

реагирования,

эмпатии

и

использование их для развития практической деятельности обучающихся,
общения и воспитания адекватного поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с
детьми

и

создание

условий

для

активизации

форм

партнерского

сотрудничества между детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их
заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его
семьи.
Подходы

к

формированию

адаптированных

программ

для

обучающихся с УО:
*деятельностный подход к организации целостной системы коррекционнопедагогической работы с ребенком;
*личностно

ориентированный

подход

к

воспитанию

и

обучению

обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование
методов и приемов работы.
Содержание рабочей программы учитывает личностную направленность
педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В
связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной
работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.
6.4. Планируемые результаты.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой

возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение

целевых

ориентиров

дошкольного

образования,

которые

описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
6.4.1. Целевые ориентиры для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО,
реализуемой в образовательной организации, возможно при условии
своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность
нарушений

при

ЗПР,

индивидуально-типологические

особенности

обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с
детьми

с

ЗПР

состоят

в

необходимости

индивидуально-

дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной
простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному
материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов
возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим,
рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных
группах могут существенно различаться.
6.4.1.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года
жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии.
По отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке
психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания
психических

функций.

В

условиях

целенаправленной

коррекции

в

зависимости от недостатков и особенностей развития можно определить два
варианта планируемых результатов:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и

преодоление

отставания

в

развитии

в

результате

образовательной

деятельности и целенаправленной коррекционной работы:
*ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры,
поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может
подпрыгивать, держась за руки педагогического работника;
*использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи,
копает лопаткой, черкает карандашом, нанизывает кольца на пирамидку без
учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя практические
пробы и примеривание;
*осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери,
нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
*осваивает предметно-игровые действия - по подражанию сооружает из
кубиков постройку из 2 - 3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
*включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
*активно общается и сотрудничает с педагогическим работником, использует
мимику, жесты, интонации звукоподражания и слова простой слоговой
структуры;
*ребенок

хорошо

понимает

обращенную

речь,

выполняет

простые

инструкции, активный словарь расширяется, называет предметы обихода,
игрушки, пытается объединять слова во фразы, но не изменяет их
грамматических форм;
*проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически
соотносит два предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает
изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, методом
практических проб и примеривания пытается найти решение нагляднопрактической задачи, усваивает полученный опыт.
2. Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает
их дальнейшую профессиональную коррекцию:
*проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации
и

некоторые

обращения

педагогического

работника,

проявляет

избирательное отношение к близким и посторонним людям;
*использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный,
"до свидания", "иди ко мне", "нельзя"; реагирует на имя - поворачивается,
когда

его

зовут;

различает

интонацию

поощрения

и

порицания

педагогического работника своих действий;
*в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее
воздействие

педагогического

работника,

во

взаимодействии

с

педагогическим работником пользуется паралингвистическими средствами
общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить серии
одинаковых слогов и повторять за педагогическим работником некоторые
звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить,
иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных,
одинаковых слогов; по просьбе педагогического работника может показать
названный знакомый предмет ближайшего обихода, выполнить простейшие
инструкции;
*познавательная активность недостаточная, но с помощью педагогического
работника обследует разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается
подражать действиям педагогических работников;
*непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных
инструментах,

рассматривает

картинки

игрушки,

интерес

к

такой

деятельности быстро пропадает;
*проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных
движений страдает, часто требуется поддержка педагогического работника,
отмечается общая моторная неловкость, изменяет позу, сидит, ползает, ходит
самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие, выполняет знакомые
движения

по

просьбе

и

подражанию

педагогическому

работнику,

поворачивается к источнику звука;
пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
6.4.1.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года
жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии.

К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может
приблизиться к следующим целевым ориентирам:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и
преодоление

отставания

в

развитии

в

результате

образовательной

деятельности и целенаправленной коррекционной работы:
*ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным
эмоциональным контактам с педагогическим работником и другими детьми,
стремится к общению с педагогическим работником, подражает движениям и
действиям, жестам и мимике, сотрудничает с педагогическим работником в
предметно-практической и игровой деятельности, проявляет интерес к
другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к
совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками,
начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых
действиях, стремится к результату в своих действиях, осваивает простейшие
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;
*проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними,
исследует их свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые
предметы с учетом их функций, может использовать предметы в качестве
орудий в проблемных ситуациях, овладевает поисковыми способами в
предметной деятельности - практическими пробами и примериванием
(вкладыши предметные и геометрические фигуры, "Почтовый ящик" - 4
основных формы), величине (ориентируясь на недифференцированные
параметры: большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом
образца-эталона, знает и называет два - четыре цвета, ориентируется в
количестве (один - много), выполняет действия со знакомыми предметами на
основе зрительного соотнесения;
*в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2 - 3-х-звенную
словесную инструкцию педагогического работника, связанную с конкретной
ситуацией, способен к слуховому сосредоточению и различению знакомых
неречевых звуков; понимает названия предметов обихода, игрушек, частей

тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего
времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих
некоторые свойства предметов; понимает некоторые грамматические формы
слов

(родительный

предложные

и

дательный

конструкции),

падеж

активно

существительных,

употребляет

простые

существительные

(допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости,
искажения, замены и пропуски звуков), обозначающие предметы обихода,
игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления (ночь,
солнышко, дождь, снег), включается в диалог - отвечает на вопросы
педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью
(допускаются искажения фонетические и грамматические, использование
дополняющих паралингвистических средств), стремится повторять за
педагогическим работником предложения из двух - трех слов, двустишия,
речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность;
*эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под
музыку,

простейшие

"повторные"

ритмы,

проявляет

интерес

к

изобразительным средствам, осваивает элементарные изобразительные
навыки (точки, дугообразные линии), может сосредоточиться и слушать
стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на

них реагировать,

рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям,
сотрудничает
деятельности

с

педагогическим

(лепке,

работником

аппликации,

в

продуктивных

изобразительной

видах

деятельности,

конструировании);
*с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях,
стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает,
перешагивает); способен подражать движениям педагогических работников в
плане общей и мелкой моторики; осваивает координированные движения рук
при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой) и
предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
2. Второй вариант:

*использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые
действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко
пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи педагогического
работника;
*осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на
кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца
на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета величины, вкладывает в
отверстия вкладыши, используя многочисленные практические пробы и
примеривание,

однако

эти

действия

недостаточно

продуктивны

и

результативны;
*осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью
педагогического работника сооружает из кубиков постройку, катает
машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми
манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
*коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического
работника включается в сотрудничество, использует мимику, жесты,
интонации, но они недостаточно выразительны, редко обращается с
просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность с другими детьми
по своей инициативе не включается;
*ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но
выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен,
выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости,
пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;
*интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется
стимуляция со стороны педагогического работника;
*действуя практическим способом, соотносит 2 - 3 предмета по цвету, форме,
величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и
предметов на картинках, при этом часто требуется помощь педагогического
работника;
*методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической

задачи, но затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
*ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры,
поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может
подпрыгивать, держась за руки педагогического работника, затрудняется в
прыжках на одной ноге, не удерживает равновесие, стоя и в движении;
*мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не
сформирован

"пинцетный

захват",

не

любит

играть

с

мозаикой,

графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным
черканием и изображением каракуль).
6.4.1.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного
возраста с ЗПР к 5 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует с педагогическим работником в быту и в
различных видах деятельности. Стремится к общению с другими детьми в
быту и в игре под руководством родителей (законных представителей),
педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает
в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные
правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный
характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию

элементарного

замысла

игры,

активно

включается,

если

воображаемую ситуацию создают родители (законные представители),
педагогические работники. Замечает несоответствие поведения других
обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека.
Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и
словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с
незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы

домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной
помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые
и неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу,
дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек,
частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения,
действия,

эмоциональные

обозначающих

некоторые

состояния
свойства

человека,
предметов.

прилагательных,
Понимает

многие

грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые
предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет
речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления
природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке,
персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей,
природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения
сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но
и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их
жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую
деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые
по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на
гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него
делом, не отвлекаясь, в течение 5 - 10 минут. Показывает по словесной
инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две - три
плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик),
некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из
трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький"),

выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не
только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с
цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры
(круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления
и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток
(день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает
равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему
количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится
считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает
порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и
левую руку, направления пространства "от себя", понимает и употребляет
некоторые

предлоги,

обозначающие

пространственные

отношения

предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с
режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной
деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и
результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами,
фломастерами,

кистью,

мелками.

Сотрудничает

с

педагогическим

работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на
них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку.
Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса

обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкальноритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.
Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их
техническая

сторона

требует

совершенствования.

Практически

ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические
упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по
физической

культуре (воспитателя). Принимает активное участие в

подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук
при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами
одежды и обуви.
6.4.1.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
детьми с ЗПР к 7 - 8 годам.
1.

Социально-коммуникативное

развитие:

осваивает

внеситуативно-

познавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет
готовность к внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и
способность к общению с другими детьми, способен к адекватным
межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в
игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой
деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям
в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется
способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной
сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен
учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно
разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и
персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным
нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими

детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены,
проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и
контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает
начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет,
овладевает основными культурными способами деятельности, обладает
установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе,
готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности
и мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет
интерес к предметам и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели
развития внимания (объема, устойчивости, переключения и другое),
произвольной

регуляции

поведения

и

деятельности,

возрастает

продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные
логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в
словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления),
может выделять существенные признаки, с помощью педагогического
работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает
приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные
представления

и

ориентировка

во

времени,

ребенок

осваивает

количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет,
состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с
опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге,
обладает

значительно

возросшим

объемом

понимания

речи

и

звукопроизносительными возможностями, осваивает основные лексико-

грамматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает
значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные
предложения разных моделей, может строить монологические высказывания,
которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы
по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе
примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звукослоговой

состав

операциями,

слова

и

состав

обеспечивающими

предложения,
овладение

владеет

грамотой,

языковыми
знаком

с

произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет
пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
*способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком
с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
*способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет
свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и
сотворчества;
*проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов
в художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
*ребенок

осваивает

основные

культурные

способы

художественной

деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
*у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной
деятельности (рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного
материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной
материал);
*использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе
экскурсий,

наблюдений,

знакомства

с

художественной

литературой,

картинным материалом, народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика,
движения рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму,
подвижен,

владеет

основными

движениями,

их

техникой,

может

контролировать свои движения и управлять ими, достаточно развита
моторная

память,

запоминает

и

воспроизводит

последовательность

движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость
и другое), развита способность к пространственной организации движений,
слухо-зрительно-моторной

координации

и

чувству

ритма,

проявляет

способность к выразительным движениям, импровизациям.
6.4.1.5. Необходимыми условиями реализации Программы являются:
соблюдение преемственности между всеми возрастными дошкольными
группами, а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольной
образовательной организации и в условиях семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных
стартовых

возможностей

на

начальных

этапах

обучения

в

общеобразовательной организации. Развитие функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД)
в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является
важнейшей задачей дошкольного образования.
6.4.1.6.

На этапе завершения дошкольного образования специалисты и

психолого-педагогический

консилиум

(далее

-

ППк)

Организации

вырабатывают рекомендации для ПМПК по организации дальнейшего
обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В зависимости от того,
на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась
коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития,
успешности

коррекции

и

компенсации

его недостатков происходит

уточнение и дифференциация образовательных потребностей обучающихся,
что становится основой для дифференциации условий дальнейшего

образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки
рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану. При
разработке

таких

рекомендаций

необходимо

ориентироваться

на

современную психолого-педагогическую типологию задержки психического
развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР по наиболее
значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим
феноменологию

задержанного

психического

развития

и

особые

образовательные потребности обучающихся с ЗПР при поступлении в
образовательную организацию. Для соотнесения параметров развития
выпускников дошкольных образовательных организаций рекомендуется
анализировать и дифференцировать параметры познавательной деятельности,
организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникации
и обучаемости.
При анализе результативности коррекционно-образовательной

6.4.1.7.

работы на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении
дальнейшего обучения следует руководствоваться описанием следующих
групп обучающихся:
1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может
быть

рекомендована

федеральная

адаптированная

образовательная

программа начального общего образования для обучающихся с задержкой
психического развития вариант (вариант 7.1) (далее - ФАОП НОО (вариант
7.1).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню
и структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность:
по общему уровню - близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с
признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция
и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость
мотивационного
колебания

компонента

продуктивности

целенаправленности).

(ослабление

Умственная

контроля,

работоспособность:

достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней
мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и
способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке,
неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной
незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной
деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но
недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой
преимущественно эмоциональными стимулами.
2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может
быть

рекомендована

федеральная

адаптированная

образовательная

программа начального общего образования обучающихся с задержкой
психического развития вариант (вариант 7.2) (далее - ФАОП НОО (вариант
7.2).
Познавательная

деятельность:

общее

интеллектуальное

развитие:

неравномерное по структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или
ниже нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная,
поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция
и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость
мотивационного компонента в сочетании с "органической" деконцентрацией
внимания,

дефицитом

произвольной

активности,

склонностью

к

аффективной дезорганизации деятельности. Умственная работоспособность:
пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью мотивации,
сочетающейся

с

повышенной

истощаемостью,

пресыщаемостью

и

когнитивными затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной
способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке,
затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных

коммуникативных

эталонов.

Вне

учебной

деятельности:

проявления

инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно,

реактивный

и

малоконструктивный

характер

при

обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость:

когнитивный

и

мотивационный

ресурсы

обучаемости

вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка,
входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе
обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может
быть

рекомендована

ФАОП

НОО

(вариант

7.2)

при

условии

индивидуализации специальных образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню
и структуре - приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная
активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция
и

целенаправленность:

несформированность

устойчивых

форм

саморегуляции и произвольной активности. Умственная работоспособность:
низкая, неравномерная - в связи с когнитивными нарушениями, сниженной
мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью, истощаемостью и
быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности
понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне
стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной
деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как
вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к
пониманию

смыслов

и

контекстов

ситуаций

взаимодействия

с

окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко
ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием
задач коммуникации.
Обучаемость:

когнитивный

и

мотивационный

ресурсы

обучаемости

существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в
данную группу, определяется в процессе диагностического обучения.
6.4.2. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с
РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые
ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи
(одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения
дошкольного

образования.

В

каждом

случае

целевые

ориентиры

определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения рабочей программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
6.4.2.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с
повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не
во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга,

вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается
движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не

непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
6.4.2.2.

Целевые

ориентиры

на

этапе

завершения

дошкольного

образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических
расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее
тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и
(или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7)

выделяет

родителей

(законных

представителей)

и

знакомых

педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением

под

музыку

и

пением

(хороводы)

под

руководством

педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе)
с использованием простейших гимнастических снарядов;

17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
6.4.2.3.

Целевые

ориентиры

на

этапе

завершения

дошкольного

образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических
расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может
сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;

15)

выполняет

физические

упражнения

по

показу

и

инструкции

(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18)

владеет

основными

навыками

самообслуживания

(одевается

и

раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
6.4.2.4.

Целевые

ориентиры

на

этапе

завершения

дошкольного

образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических
расстройств

(первый

уровень

аутистических

расстройств

является

сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;

12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
6.4.3. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с
УО.
6.4.3.1. Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого
года жизни ребенок:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;
2) прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;
3) поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет "комплекс оживления"
(улыбку

и

вербализацию)

в

процессе

взаимодействия

с

близким

педагогическим работником;
4) умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к
взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);

5) берет и удерживает погремушку в руках;
6) перемещается в пространстве (ползает);
7) издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;
8) проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс
питания, бодрствование и сон.
При выраженной ЗПР:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в
специально создаваемой и знакомой для него ситуации;
2) узнает мать, близкого педагогического работника;
3) может недолго удерживать погремушку;
4) может переворачиваться;
5) издает непроизвольные звуки;
6) может пить из бутылочки.
6.4.3.2. Целевые ориентиры обучающихся раннего возраста с легкой
умственной отсталостью - к трем годам ребенок умеет:
1) визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе
телесных игр;
2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными
способами;
4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5) использует специфические, культурно фиксированные предметные
действия;
6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и
умеет пользоваться ими;
7) владеет простейшими навыками самообслуживания;

стремится к

опрятности и самостоятельной ест ложкой;
8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям
с ней;
9) откликается на свое имя;

10) использует коммуникативные средства общения с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай").
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1) откликается на свое имя;
2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со
знакомым педагогическим работником;
3) может пользоваться ложкой по назначению;
4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником
(педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых
действий;
6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные части
тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных
моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места
проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в
учебной зоне и музыкальном зале);
8) использует коммуникативные средства общения с педагогическим
работником (жесты, отдельные звуки);
9) показывает по просьбе педагогического работника названный им
знакомый предмет (игрушку).
6.4.3.3. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся
с легкой умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и
другими

детьми,

прощаться

при

расставании,

пользуясь

при

этом

невербальными и вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым
людям;

5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ
проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных
задач, называть основные цвета и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми
детьми, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре
или практической деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки
или разминки в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных
играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать
мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
16) положительно относиться к труду педагогических работников и к
результатам его труда.
6.4.3.4. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся
с умеренной умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и (или)
вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;

4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой
ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников и к
результатам его труда;
8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть
основными культурно-гигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников и к
результатам его труда.
6.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
рабочей программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
Организацией по рабочей программе, представляет собой важную составную
часть

данной

образовательной

деятельности,

направленную

на

ее

усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации" <2>, а также Стандарта, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
6.5.1.

Оценивание

качества,

то

есть

оценивание

соответствия

образовательной деятельности направлено в первую очередь на оценивание
созданных условий.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых

результатов освоения рабочей программы.
6.5.2. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
*не подлежат непосредственной оценке;
*не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
*не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
*не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
*не

являются

непосредственным

основанием

при

оценке

качества

образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
6.5.3. Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в
физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные

уровни

двигательного,

речевого,

познавательного

и

социального развития личности, поэтому целевые ориентиры рабочей
программы учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности,

степень

выраженности

различных

нарушений,

а

также

индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
6.5.4. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей

оптимизации;
2)

детские

портфолио,

фиксирующие

достижения

ребенка

в

ходе

образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Федеральная

6.5.5.

адаптированная

образовательная

программа

предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в
том числе, его динамики.
6.5.6.

В

соответствии

принципами

рабочей

со

Стандартом

программы

дошкольного

оценка

качества

образования

и

образовательной

деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3)

ориентирует

вариативных

систему

дошкольного

организационных

форм

образования

дошкольного

на

поддержку

образования

для

обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации
в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных

образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
III. Содержательный раздел рабочей программы
7. Пояснительная записка.
В содержательном разделе рабочей программы представлены:
а) описание образовательной деятельности в соответствии с
психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в образовательной области
«Познавательное развитие», с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих
реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
рабочей программы с учетом психофизических, возрастных и
индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ОВЗ,
специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития
обучающихся с ОВЗ.
8. Описание образовательной деятельности.
8.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР по
познавательному развитию
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
рабочей программы приводится с учетом психофизических, возрастных и
индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
Реализация рабочей программы обеспечивается на основе вариативных
форм, способов, методов и средств, представленных в образовательных
программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям

Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных
социокультурных, географических, климатических условий реализации
рабочей программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп,
особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных
представителей).
Примером

вариативных

форм,

способов,

методов

организации

образовательной деятельности являются такие формы, как: образовательные
ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей
их психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и
игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная
игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение
обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между
собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники, социальные акции, а также использование образовательного
потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности
могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим
работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми
видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы
должны осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
8.1.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с ЗПР:
Обучающиеся с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых
обнаруживается задержка психомоторного развития и речи, нуждаются в
особых психолого-педагогических условиях. На первый план в работе с
детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при
целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в
процессе коррекционно-образовательной и воспитательной работы. Как
правило, это соматически ослабленные обучающиеся, отстающие не только в
психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в

формировании

статических

и

локомоторных

функций

(функций

передвижения), на момент обследования выявляется несформированность
всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники
движений,

двигательных

качеств)

по

отношению

к

возрастным

возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой
моторики обусловливает трудности овладения навыками самообслуживания.
Обнаруживается

снижение

ориентировочно-познавательной

деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена
сенсорно-перцептивная деятельность: обучающиеся не умеют обследовать
предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Однако, в отличие от
умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество с
педагогическим работником и с его помощью справляются с решением
наглядно-практических задач. Преимущественно манипулируют предметами,
но им знакомы и некоторые предметные действия. Они адекватно
используют

дидактические

игрушки,

а

вот

способы

выполнения

соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее
количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие
от умственно отсталых дошкольников, обучающиеся с задержкой принимают
и используют помощь педагогического работника, перенимают способ
действия и переносят его в аналогичную ситуацию.
Обучающиеся почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими
лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них
может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка
к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание
простых инструкций не нарушено.
Главными принципами коррекционной работы являются:
*раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии
отдельных психических функций может привести к вторичной задержке
развития других функций;
*поэтапное развитие всех нарушенных или недостаточно развитых функций

с учетом закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с
ребенком учитывается не столько его возраст, сколько уровень его
психомоторного и речевого развития;
*дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания
и форм занятий с учетом структуры и степени тяжести недостатков в
развитии ребенка;
*подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню
актуального развития ребенка, но и "зоне его ближайшего развития";
*организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка
- эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим
работником в предметно-игровой деятельности;
*взаимодействие с семьей. Проведение занятий с учетом эмоциональных
привязанностей ребенка.
Особенности проведения коррекционной работы:
*диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для
уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;
построение работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
*обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии
ребенка и консультирования семьи;
*использование игровой мотивации и игровых методов;
*интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения
нескольких разноплановых задач в рамках одной ситуации;
*индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего
задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания
каждым ребенком могут быть различными в зависимости от характера и
выраженности нарушений;
*построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем
этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не
только закрепляются, но и усложняются;
*продолжительность

коррекционных

мероприятий

устанавливается

в

зависимости от степени сложности материала и от состояния обучающихся;
*необходимость преемственности в работе воспитателя, учителя-логопеда и
учителя-дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы
каждый из специалистов решает общие и специфические задачи;
*вовлечение

родителей

(законных

представителей)

в

коррекционно-

развивающий процесс.
Обучение родителей (законных представителей) методам и приемам
развивающей работы с ребенком.
Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего
возраста с последствиями раннего органического поражения ЦНС является
коррекция недостатков и профилактика задержки психического развития на
дальнейших

этапах,

что

предполагает

последовательное

развитие

функционального базиса для становления психомоторных, познавательных и
речевых функций.
8.1.2. Образовательная деятельность с детьми второго года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии:
Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного
года до двух лет должны быть направлены на развитие коммуникативных
умений, психомоторной, сенсорной, речевой, интеллектуальной функций,
предметно-практической деятельности в сотрудничестве с педагогическим
работником.
Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на
сенсорные и моторные функции. Сенсорные функции у обучающихся первых
лет жизни развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками,
являются

основой

развития

интеллекта

и

речи.

Основные

задачи

образовательной деятельности состоят в создании условий для развития
предметной деятельности. Педагогический работник показывает образцы
действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной

игры,

учит

приемам

обследования

практического соотнесения их признаков и свойств.

предметов,

В

сфере

познавательного

развития

особое

внимание

уделяется

стимулированию ребенка к совместной с педагогическим работником
предметно-практической деятельности, к общению доступными средствами и
сотрудничеству. Педагогический работник играет с ребенком, используя
различные предметы, речевые и жестовые игры, при этом активные действия
ребенка и педагогического работника чередуются; показывает образцы
действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования.
8.1.3. Образовательная деятельность с детьми третьего года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии:
Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными
задачами образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционноразвивающей работой являются:
*развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных
способностей;
*развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия,
формирование представлений о цвете, форме, величине;
ознакомление с окружающим миром: с предметами быта, обихода, с
явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением
ребенка;
овладение

орудийными

и

соотносящими

предметными

действиями,

способность к поиску решения в проблемной ситуации на уровне нагляднодейственного мышления.
В сенсорной сфере у обучающихся развивают зрительный гнозис,
упражняют в узнавании предметов, игрушек и их изображений, их
назывании.

В

процессе

предметно-практической

деятельности

у

обучающегося развивают:
*ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку
в признаках и свойствах предметов на основе выполнения предметнопрактических действий; способы предметных действий;

*умение выделять и узнавать предметы, а к 2 годам - их изображения;
*зрительное сосредоточение;
*интерес к окружающим предметам и явлениям;
*целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.
Педагогические работники учат обучающихся практическому соотнесению
предметов

по

форме,

цвету,

величине.

Знакомят

с

объемными

геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами в
процессе предметно-практической деятельности. Учат понимать инструкции
"Дай такой же", постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих
словесные обозначения признаков цвета, формы, величины. У обучающихся
развивают

тактильно-двигательное

знакомых

предметов

на

восприятие,

ощупь),

стереогноз

(узнавание

сомато-простанственный

гнозис

(локализация прикосновения в играх "Поймай зайку"), особое внимание
уделяют развитию слухового и зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром обучающихся знакомят с
назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на
прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить действия с игрушкамиорудиями (совочком, лопаткой).
В

сфере

развития

познавательных

познавательно-исследовательской

способностей

поощряют

активности

любознательность

и
и

ориентировочно-исследовательскую деятельность обучающихся, создавая
для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного,
бросового материала, специальных дидактические развивающих игрушек.
8.1.4. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с ЗПР:
Основная

цель

познавательного

развития:

формирование

познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и
обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных
интересов.

Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации, которые
можно представить следующими разделами:
*сенсорное развитие;
*развитие познавательно-исследовательской деятельности;
*формирование элементарных математических представлений;
*формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
*сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах

обследования

объектов

и

предметов

окружающего

мира;

формировать сенсорную культуру;
*развитие

познавательно-исследовательской,

предметно-практической

деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные
действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательноисследовательскую

(исследование

объектов

окружающего

мира

и

экспериментирование с ними) деятельность;
*формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и
следствиях); формировать первичные математические представления;
*формирование

целостной

картины

мира,

расширение

кругозора:

формировать первичные представления о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира,
об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и
самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
*развитие

анализирующего

восприятия

при

овладении

сенсорными

эталонами;
*формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;

мотивационно-потребностного,

*формирование

когнитивно-

интеллектуального, деятельностного компонентов познания;
*развитие математических способностей и мыслительных операций у
ребенка;
*развитие познавательной активности, любознательности;
*формирование предпосылок учебной деятельности.
8.1.4.1. Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу педагогического
работника.

Узнает

и

самостоятельно

или

при

небольшой

помощи

педагогического работника находит основные цвета, формы, величины в
процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам.
Действует с предметами, используя метод целенаправленных проб и
практического примеривания. Освоено умение пользоваться предэталонами
("как кирпичик", "как крыша"), понимает и находит: шар, куб, круг, квадрат,
прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам.
Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно практически
действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и
другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним
можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на
уровне

наглядно-образного

мышления,

соответствующие

возрасту.

Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических
соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов
(характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его
использования и другие). Сам совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические
действия: погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать.
3.

Формирование

элементарных

математических

представлений.

Математические действия с предметами, в основном, совершаются в
наглядном

плане,

требуют

организации

и

помощи

со

стороны

педагогического работника. Ориентируется в понятиях один - много.
Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все
большие, все круглые предметы). Составляет при помощи педагогического
работника группы из однородных предметов и выделяет один предмет из
группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых
предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же.
Устанавливает равенство между неравными по количеству группами
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат,
треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе
практического примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу,
впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл
слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными
моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты
представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо,
дождь), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их образа
жизни, понимает, что животные живые. Различает растения ближайшего
природного окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер), знает
их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об
элементарных потребностях растений и животных: пища, вода, тепло.
Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет
эмоции и чувства по отношению к домашним животным. Накоплены
впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает
описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы
первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свою
дошкольную образовательную организацию, группу, своих воспитателей, их
помощников. Понимает, где в Организации хранятся игрушки, книги, посуда,

чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное
воображение.

Нравится

рассматривать

картинки-нелепицы,

благодаря

которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего
мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут
цветы, потому что холодно).
8.1.4.2. Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские
действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения).
Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные
признаки величины (большой - маленький), сравнивает некоторые параметры
(длиннее - короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В
процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам
сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип
группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину,
материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно
использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание
предмета по 3 - 4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в
продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и
другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...?
Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне нагляднообразного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств
предметов

(форма,

длина,

ширина,

высота,

толщина).

Определяет

последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по
картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков
моделями. Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение
величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для

измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает,
из каких частей составлена группа предметов, называет их характерные
особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5 (количественный счет),
может ответить на вопрос "Сколько всего?". Сравнивает количество
предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем
поштучного

соотнесения

определяет,

каких

предметов

предметов

двух

больше,

групп

меньше,

(составления
равное

пар);

количество.

Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже,
длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и
называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их
характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко);
понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет
представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные
представления о малой родине (родном городе, селе) и родной стране: знает
названия некоторых общественных праздников и событий. Знает несколько
стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями животных
и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь,
ливень, туман). Распознает свойства и качества природных материалов
(сыпучесть песка, липкость мокрого снега). Сравнивает хорошо знакомые
объекты природы и материалы, выделяет признаки отличия и единичные
признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о сезонных
изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности
людей. Различает домашних и диких животных по существенному признаку
(дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит
человек). Знает о среде обитания некоторых животных и о месте

произрастания

некоторых

растений.

Отражает

в

речи

результаты

наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые
категории с указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья и
юбки, стулья и кресла).
8.1.4.3. Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый),
ахроматические

цвета

(черный,

серый,

белый),

может

выстраивать

сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота,
ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и
называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков.
Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по
одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен,
любит

экспериментировать,

способен

в

процессе

познавательно-

исследовательской деятельности понимать проблему, анализировать условия
и

способы

решения

предвосхищающие

образы

проблемных

ситуаций.

наблюдаемых

Может

процессов

и

строить
явлений.

Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и
изменение,

порядок

следования,

преобразование,

пространственные

изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число.
Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в
пределах 5), отвечает на вопросы: "Сколько?", "Который по счету?".
Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и
добавление единицы). Сравнивает 2 - 3 предмета практически: контрастные
(по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем

наложения или приложения; размещает предметы различной величины (до 1
до 3) в порядке возрастания, убывания их величины (матрешек строит по
росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов
(красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая.
Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат,
треугольник,

шар,

куб,

детали

конструктора.

Выражает

словами

местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает
правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на,
под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине,
в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей
суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте
жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях
родителей (законных представителей). Овладевает некоторыми сведениями
об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их
нормального функционирования. Сформированы первичные представления о
малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице,
государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках,
ярких исторических событиях, героях России. Понимает многообразие
россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм
разных

народов,

толерантность

по

отношению

к

людям

разных

национальностей. Имеет представления о других странах и народах мира,
есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о
потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище,
воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по
разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые.
Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между

ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных
и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в
неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о
жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на
севере.

Знает

и

называет

животных

и

их

детенышей.

Понимает

разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций,
наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями
окружающего

мира.

Адекватно

отражает

картину

мира

в

виде

художественных образов.
8.1.4.4. Подготовительная группа (седьмой - восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и
умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов
спектра и ахроматических цветов; 5 - 7 дополнительных тонов, оттенков
цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона и
оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция,
призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных
геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя
наглядно

воспринимаемыми

признаками,

сам

объясняет

принцип

классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает
элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает
параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
интерес

к

окружающему,

любит

экспериментировать

вместе

с

педагогическим работником. Отражает результаты своего познания в
продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные
модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения при
проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать
результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и
приобретенные знания.

3.

Формирование

элементарных

математических

представлений.

Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными
его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным
частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в
прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0 - 9) и
количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших.
Выстраивает "числовую лесенку". Осваивает в пределах 5 состав числа из
единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и
вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает
величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает
сериационный ряд из 7 - 10 предметов, пользуется степенями сравнения при
соотнесении размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет длину
предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с
помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и
числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и
сравнивает

геометрические

фигуры.

Ориентируется

в

окружающем

пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает
взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и
называет временные отношения (день - неделя - месяц); знает название
текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
4.

Формирование

целостной

картины

мира,

расширение

кругозора.

Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет
представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей.
Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и
педагогическими

работниками

в

различных

ситуациях.

Освоены

представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых
архитектурных

особенностях,

достопримечательностях.

Имеет

представления о родной стране - ее государственных символах, президенте,
столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и

общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые
стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные
представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных
занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о
небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и
животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к
среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата,
пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в
природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с
помощью педагогического работника представления о живой природе
(растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков
(двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются,
чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и
собственного

здоровья, старается

проявлять бережное отношение к

растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и
удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих
рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные
задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о
них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности,
характерные для окружающего мира, любознателен.
8.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС по
познавательному развитию ребенка.
Содержание

Программы

включает

два

направления

коррекционно-

развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
*коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,

поведения и видов деятельности);
*освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественноэстетическом и физическом развитии).
Развитие

познавательной

деятельности

в

значительной

степени

пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки:
*развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
*формирование познавательных действий, становление сознания;
*развитие воображения и творческой активности;
*формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях);
*формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений

о

социокультурных

ценностях

нашего

народа,

об

отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира,
о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о
форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях:
*развитие

невербальных

предпосылок

интеллекта

с

использованием

соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию

целостного зрительного образа);
*соотнесение количества (больше - меньше - равно);
*соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
*различные варианты ранжирования;
*начальные

этапы

знакомства

с

элементарными

математическими

представлениями (количество, число, часть и целое);
*сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
*сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
*формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
*формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
*формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребенка с РАС;
*определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребенка);
*коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее
уровень снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле
особых интересов ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
*при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа
необходимых

(поведения,
внешних

последовательности
условий;

в

действий)

дальнейшем

по

и

созданием

возможности

нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;

*на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
*развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших
его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
*если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности),
необходимо

использовать

совместную

предметно-практическую

деятельность и коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические
фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
4.

Становление

сознания

является

результатом

всей

коррекционно-

развивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение
событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребенком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений

о

социокультурных

ценностях

нашего

народа,

об

отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
*формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
*конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для
всех обучающихся с РАС).
8.3. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с умственной отсталостью:
8.3.1.

Основными

задачами

образовательной

деятельности

по

сенсорному развитию обучающихся от 2-х до 6-ти месяцев являются:
*создавать условия для развития зрительных реакций, стимулировать
прослеживающую функцию глаз при использовании ярких звучащих
игрушек;
*создавать условия для накопления опыта реагирования на яркие зрительные
стимулы;
*развивать фиксирующую функцию глаз, умения прослеживать взором за
двигающейся игрушкой в условиях ее перемещения в пространстве
(постепенно приближая и отдаляя ее от ребенка в разных направлениях);
*стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущейся игрушки (или
предмета);
*стимулировать рассматривание игрушки, захватывание ее рукой на
доступном расстоянии для захвата (размер игрушки должен соответствовать
возможностям ребенка);
развивать манипулятивные действия с игрушками;
*развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
*стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
*побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами
и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
*создавать условия для накопления опыта реагирования на тактильные
стимулы;
*активизировать реакции на тактильные стимулы, активизировать реакции
ребенка улыбкой, ласковыми словами.
8.3.2. Сенсорное развитие обучающихся от 6-ти до 12-ти месяцев:
*развивать зрительное сосредоточение ребенка на игрушках (предметах),
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении, учить

проявлять двигательную активность на зрительный стимул;
*создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой
на другие виды ощущений и восприятия;
*стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания, потряхивания, постукивания;
*побуждать ребенка прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться
к звучащим предметам, манипулировать ими;
*замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим
работником;
*способствовать выработке системы зрительно-слухо-двигательных связей;
*побуждать

ребенка

определять

расположение

звучащей

игрушки,

говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, *затем - спереди
и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
совершенствовать слуховые реакции на знакомые звучащие игрушки,
знакомить их с новыми звуками (дудочки, бубен, металлофон);
*активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
*привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек
(погремушки, детского аккордеона, металлофона) и музыки, двигаться
вместе с ребенком в темпе звучания: хлопают ладошками ребенка,
покачивают на руках или на коленях, демонстрируют ему низкое и высокое
звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
*создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков

окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту
(стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего
предмета), называя соответствующие предметы и действия;
*создавать условия для восприятия детьми музыки и пения (педагогические
работники поют детям), побуждать их в ответ улыбаться, издавать звуки,
двигать ручками, ножками в такт мелодии, реагировать на них голосом,
различными движениями;
*развивать

тактильно-кинестетическое

восприятие

через

накопление

разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания,
"ротового" обследования предметов разной формы, цвета, фактуры;
*совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
*стимулировать развитие познавательных функций руки и манипулятивных
действий с предметами: учить схватывать и удерживать предмет, приближать
и обследовать, следить за противопоставлением большого пальца руки
(вкладывают в руку ребенка предметы, расправляют пальчики для
захватывания и удержания), действуют вместе с ребенком, "заражая"
последнего эмоциональным отношением к игрушке;
*создавать условия для возникновения взаимосвязи между движением и
словесным обозначением предмета или игрушки (поворотом головы
реагировать на речевую инструкцию педагогического работника "Где
часики?", "Где водичка?").
Ориентиры

развития

к

концу

первого

года

жизни

ребенка.

Обучающиеся могут научиться:
*проявлять

ориентировочные

реакции

на

зрительные,

слуховые,

ориентировочные стимулы;
*фиксировать взгляд на яркой игрушке, прослеживать за двигающимся
стимулом;
*выполнять специфические манипуляции с игрушками;

*осуществлять поворот головы на указанный педагогическим работником
знакомый предмет или игрушку.
8.3.3. Ознакомление с окружающим обучающихся от 2-х до 6-ти месяцев:
*создавать условия для узнавания родителей (законных представителей)
(петь ему песенки, разговаривать с ним, лежа рядом на кровати, менять его
положения: держать на руках, лежать с ним на кровати или на ковре рядом,
класть к себе на живот, прижимать, целовать);
*создавать условия для накопления опыта положительного реагирования на
яркие игрушки, брать их в руки, рассматривать их (погремушки, неваляшки,
мячики) и манипулировать.
8.3.4. Ознакомление с окружающим обучающихся от 6-ти месяцев до 1-го
года:
*развивать интерес к игрушкам и действиям с ними;
*создавать условия для накопления опыта действия с предметами быта:
учить держать бутылочку (чашку), из которой пьет;
*учить ребенка держать в руках и подносить ко рту предметы еды: кусочек
банана, яблока, баранку;
*развивать интерес ребенка к изучению своей квартиры: подносить его к
окну, проговаривая: "Это окно. Там двор. Во дворе деревья, кусты";
*входить

с

ребенком

в

другие

комнаты,

сопровождая

речевыми

комментариями то, что он видит;
*создавать

условия

для

ознакомления

ребенка

с

окружающей

действительностью: на улице держать ребенка на руках, комментировать, то,
что попадает ребенку в поле зрения: "вот качели, детки на них качаются. Там
бежит собачка. Она умеет лаять "гав-гав".
Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка.
Обучающиеся могут научиться:
*положительно реагировать на родителей (законных представителей),
педагогических работников;
*проявлять положительные реакции на знакомые игрушки, тянуться к ним

рукой.
8.3.5.

Основными

задачами

образовательной

деятельности

по

сенсорному развитию обучающихся от 1-го года до 1-го года 6-ти
месяцев являются:
*создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка
через выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку "Что это?",
"Что там?" (берут ребенка на руки, поднимают для лучшего восприятия
окружающего, указывают на различные предметы (игрушки), приближают их
к ребенку, дают действовать с ним);
*активизировать
нанизывания,

целенаправленные
закрывания)

при

действия

(хватания,

использовании

бросания,

совместных

или

подражательных действий;
*способствовать освоению указательного жеста, применяя совместные
действия или непосредственное подражание;
*совершенствовать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением (комментируя действия ребенка и собственный образец речью,
включая движения и задания "покажи", "дай");
*активизировать

на

прогулке

внимание

ребенка

на

окружающей

действительности: наблюдать за людьми - "дядя идет", "тетя идет";
"обучающиеся играют"; рассматривать живой мир - птицы летают, поют;
животные бегают - собачка бегает, лает; наблюдать вместе с ребенком за
различными техническими объектами, называть их звучание ("Машина
проехала: би-би". "Самолет гудит: у-у-у").
8.3.6. Сенсорное развитие обучающихся от 1-го года 6-ти месяцев до 2-х
лет:
*создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды, стремиться концентрировать
внимание на функциональном назначении этих предметов (или игрушек),
пробуждая ориентировку "Что это?", "Что с ним можно делать?" (указывают
ребенку на определенные игрушки или предметы, обучают действовать с

ними);
*формировать

зрительное

восприятие

разных

предметов,

учить

дифференцировать игрушки (предметы), имеющие разное функциональное
назначение (машинки, матрешки; мячики, кубики; грибочки, шарики);
*учить

действовать

целенаправленно

с

дидактическими

игрушками

(предметами) по показу и подражанию в процессе предметно-игровых
действий с педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить
матрешки в свои домики; расставить елочки в свои ямки);
*учить действовать целенаправленно с игрушками-двигателями (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
*формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
миски - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
*создавать условия для накопления опыта восприятия новых звуков
музыкальных игрушек (барабан, бубен, свирель, рояль);
*расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
*формировать понимание обращенной речи, стимулировать элементарные
речевые реакции.
8.3.7. Сенсорное развитие обучающихся от 2-х до 3-х лет:
*совершенствовать
назначение

зрительную

предметов

путем

ориентировку
действий

по

на
показу

функциональное
и

подражанию

педагогического работника ("Выбери все мячики", "Принеси все машинки",
"Бросай в воду только рыбок", "Выловим только уточек");
*развивать зрительную ориентировку на разные свойства и качества
предметов, формировать способы сравнения разных свойств предметов,
учить дифференцировать эти свойства (сравнивать внешние свойства
предметов ("Такой - не такой", "Дай такой") путем наложения и
прикладывания (по форме, величине);
*совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными

игрушками,

учить

дифференцировать

их

звучание

(рояль,

барабан;

металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом определенные
условные действия;
*учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто
пришел вначале?", "Кто спрятался?");
*создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть
его;
*формировать

ориентировку

использованием

на

свойства

тактильно-двигательного

и

качества

предметов

восприятия,

с

учить

дифференцировать внешние свойства предметов (по функциональному
назначению, форме, величине);
*учить действовать целенаправленно с предметами-орудиями, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (деревянной ложкой,
лейкой, молоточком, чашкой, сачком, тележкой с веревочкой);
*совершенствовать

познавательные

возможности

при

ознакомлении

обучающихся с окружающей действительностью: различными объектами
неживой и живой природой на прогулках (организация наблюдений за
действиями людей, за повадками животных и птиц; проводить игры с водой и
песком);
*создать условия для активизации потребности в речевом общении
обучающихся, поощрять и стимулировать речевые проявления и инициативу
обучающихся: обращения, просьбы, требования; педагогические работники
сопровождают действия обучающихся речью, побуждая обучающихся к
повторению названий предметов и действий;
*формировать умения обучающихся дополнять речь другими способами
общения (мимика лица, его модели, пантомимика, использование зеркала),

используя зрительно-тактильное обследование;
*активизировать речевое развитие: учить выполнять простейшие словесные
инструкции: "Покажи, где Ля-ля?", "Покажи, где Зайка?", "Принеси машину",
"Возьми мяч", "Поиграй в "ладушки"; - "Поймай шарик", "Лови мяч", "Кати
мяч", "Брось мяч в корзину", "Я скажу, а ты сделай";
*учить обучающихся понимать слова "Дай", "На", "Возьми", "Иди", "Сядь",
"Сиди", отраженно произносить фразу из 1-2-х слов по действиям с
игрушками: "Мишка топает", "Ля-ля идет", "Машина едет", "Зайка прыгает",
а в дальнейшем составлять фразу самостоятельно;
*формировать интерес обучающихся к чтению педагогическим работником
потешек, прибауток, рифмовок, считалок, стихов, вызывая у них стремление
к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную
речь обучающихся.
Обучающиеся могут научиться:
*различать свойства и качества предметов, используя способы сравнения
свойств предметов, дифференцировать эти свойства (сравнивать внешние
свойства предметов (выбор из 2-х) путем наложения и прикладывания (по
форме, величине);
*дифференцировать звучание знакомых музыкальных игрушек (выбор из 2х), выполняя при этом определенные условные действия;
*различать свойства и качества предметов с использованием тактильнодвигательного восприятия, дифференцировать внешние свойства предметов
(по функциональному назначению, форме, величине - выбор из двух);
*проявлять интерес к играм с водой и песком, действовать по показу
педагогического работника;
*понимать слова "Дай", "На", "Возьми", "Иди", "Сядь".
8.3.8. Ознакомление с окружающим:
*создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка
через выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку "Что это?",
"Что там?" (берут ребенка на руки, поднимают для лучшего обозрения

окружающего, указывают на различные предметы, приближают один из
предметов к ребенку и дают действовать с ним);
*учить использовать указательный жест для ознакомления с предметами и
объектами окружающей действительности, применяя совместные действия
или непосредственное подражание, для выделения определенных предметов
или объектов окружающей действительности;
*активизировать на прогулке внимание ребенка на предметах окружающей
действительности: фиксировать внимание и наблюдать за людьми - дядя
идет, тетя идет; обучающиеся играют; живой мир - птицы летают, поют;
животные бегают - собачка бегает, лает; наблюдать вместе с ребенком за
различными техническими объектами, называть их звучания ("Машина
проехала: би-би". "Самолет гудит: у-у-у").
Обучающиеся могут научиться:
*проявлять интерес к знакомым дидактическим и сюжетным игрушкам,
действовать с ними;
*выделять их по речевой инструкции: "Покажи, где кукла?" (выбор из двух:
неваляшка, мячик; кукла, машина);
*показывать на картинках по речевой инструкции: "Покажи собачку?"
(выбор из двух: собака, птичка; кошка, птичка).
8.3.9. Основные направления коррекционно-развивающей работы по
познавательному развитию детей дошкольного возраста с умственной
отсталостью

способствуют

поэтапному

формированию

ориентировочно-исследовательской деятельности и способов

способов
усвоения

ребенком общественного опыта в следующих направлениях:
*сенсорное воспитание и развитие внимания,
*формирование мышления,
*формирование элементарных количественных представлений,
*ознакомление с окружающим.
В области "Сенсорное воспитание и развитие внимания" работа
ведется по нескольким направлениям:

*развитие зрительного восприятия и внимания
*развитие слухового внимания
*развитие слухового восприятия и фонематического слуха
*развитие тактильно-двигательного восприятия
*развитие вкусовой чувствительности
8.3.10. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
*совершенствовать

у

обучающихся

умение

воспринимать

отдельные

предметы, выделяя их из общего фона;
*развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко вычленяемых
свойств предметов, различающихся зрительно, тактильно-двигательно, на
слух и на вкус;
*закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий твердый, мокрый - сухой, большой - маленький, громкий - тихий, сладкий горький;
*учить обучающихся определять выделенное свойство словесно (сначала в
пассивной форме, а затем в отраженной речи);
*формировать у обучающихся поисковые способы ориентировки - пробы при
решении игровых и практических задач;
*создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в
разнообразной деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными
игрушками,

в

строительных

играх,

в

продуктивной

деятельности

(конструирование, лепка, рисование).
8.3.11. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
*учить

обучающихся

дифференцировать

внешние,

чувственно

воспринимаемые свойства, качества и отношения предметов;
*учить обучающихся выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от
второстепенных признаков;
*формировать у обучающихся образы восприятия, учить запоминать и

называть предметы и их свойства;
*продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы,
примеривание при решении практических или игровых задач;
*формировать целостные образы предметов, образы-представления о
знакомых предметах, их свойствах и качествах;
*создавать условия для практического использования знакомых свойств и
качеств предметов в разнообразных видах детской деятельности (игровой,
изобразительной, конструктивной, трудовой);
*учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в
игре

с

сюжетными

игрушками,

строительных

играх,

продуктивной

деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация).
8.3.12. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
*учить обучающихся соотносить действия, изображенные на картинке, с
реальными действиями; изображать действия по картинкам;
*формировать у обучающихся целостный образ предметов: учить их
самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной
конфигурацией разреза;
*учить обучающихся соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать
объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по
объемному образцу;
*развивать у обучающихся восприятие и память: вести отсроченный выбор
предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца
(отсрочка по времени 10 с);
*учить обучающихся производить сравнение предметов по форме и
величине, проверяя правильность выбора практическим примериванием;
*учить обучающихся вычленять цвет (форму, величину) как признак,
отвлекаясь от назначения предмета и других признаков;
*познакомить обучающихся с пространственными отношениями между
предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе -

дальше;
*учить обучающихся воспроизводить пространственные отношения по
словесной инструкции;
*учить обучающихся опознавать предметы по описанию, с опорой на
определяющий признак (цвет, форма, величина);
*учить обучающихся изображать целый предмет с опорой на разрезные
картинки (составление целого из частей в представлении);
*развивать у обучающихся координацию руки и глаза в процессе обучения
способам обследования предметов: зрительно-тактильно - ошупывать,
зрительно-двигательно - обводить по контуру;
*учить обучающихся передавать форму и величину предметов в лепке после
зрительно-тактильного обследования;
*учить обучающихся воспринимать, различать бытовые шумы, шумы
явлений природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум
пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание
воды, шуршание опавших листьев; шум воды, капающей из крана, шум
водопада, шум дождя);
*формировать представления у обучающихся о звуках окружающей
действительности;
*продолжать развивать у обучающихся вкусовую чувствительность и
формировать представления о разнообразных вкусовых качествах.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
*соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями
(выбор из 3 - 4-х);
*дорисовывать недостающие части рисунка;
*воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
*соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном;
*ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
*дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о
цвете в продуктивной и игровой деятельности;

*использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
*описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества
поверхности, вкус;
*воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2
- 3);
*дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы
и звуки явлений природы;
*группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя
существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
*использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и
качествах предметов в деятельности;
*ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
*пользоваться простой схемой-планом.
8.3.13.

Основные

задачи

образовательной

деятельности

по

формированию мышления детей младшего дошкольного возраста:
*создавать предпосылки к развитию у обучающихся наглядно-действенного
мышления: формировать целенаправленные предметно-орудийные действия
в процессе выполнения практического и игрового задания;
*формировать
вспомогательных

у

обучающихся
средствах

и

обобщенные

представления

предметах-орудиях

о

фиксированного

назначения;
*познакомить обучающихся с проблемно-практическими ситуациями и
проблемно-практическими задачами;
*учить обучающихся анализировать проблемно-практические задачи и
обучать использованию предметов-заместителей при решении практических
задач;
*формировать у обучающихся способы ориентировки в условиях проблемнопрактической задачи и способы ее решения;
*учить обучающихся пользоваться методом проб как основным методом
решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных

высказываниях.
8.3.14.

Основные

задачи

формированию мышления

образовательной

деятельности

по

детьми среднего дошкольного возраста

являются:
*продолжать учить обучающихся анализировать условия проблемнопрактической задачи и находить способы ее практического решения;
*формировать у обучающихся навык использования предметов-заместителей
в игровых и бытовых ситуациях;
*продолжать учить обучающихся пользоваться методом проб, как основным
методом решения проблемно-практических задач;
*продолжать учить обучающихся обобщать практический опыт в словесных
высказываниях;
*создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления:
формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе
решения наглядно-действенных задач.
8.3.15. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
*создавать предпосылки для развития у обучающихся наглядно-образного
мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях,
их свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;
*продолжать формировать у обучающихся умение анализировать проблемнопрактическую задачу;
*продолжать формировать у обучающихся зрительную ориентировку и
основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в
процессе решения проблемно-практических задач;
*учить обучающихся решать задачи наглядно-образного плана: предлагать
детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из
собственного практического опыта, стимулировать их высказывания,
обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;
*формировать у обучающихся восприятие целостной сюжетной ситуации,

изображенной на картинках;
*учить

обучающихся

устанавливать

причинно-следственные

связи

и

зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных
картинках;
*формировать у обучающихся умения выполнять операции сравнения,
обобщения, элементы суждения, умозаключения;
*учить обучающихся определять предполагаемую причину нарушенного
хода явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать
соответствующую предметную картинку (при выборе из 2 - 3-х);
*учить

обучающихся

определять

последовательность

событий,

изображенных на картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова
"сначала", "потом" в своих словесных рассказах;
*формировать у обучающихся тесную взаимосвязь между их практическим,
жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать
эту связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
*учить обучающихся выявлять связи между персонажами и объектами,
изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать,
делать вывод и обосновывать суждение;
*учить обучающихся анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
*учить обучающихся соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
*учить обучающихся выполнять задания на классификацию картинок,
выполнять упражнения на исключение "четвертой лишней" картинки.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
*производить анализ проблемно-практической задачи;
*выполнять анализ наглядно-образных задач;
*устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на
картинках;
*сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
*выполнять задания на классификацию картинок;
*выполнять упражнения на исключение "четвертой лишней" картинки.

8.3.16.

Основные

задачи

образовательной

деятельности

по

формированию элементарных количественных представлений у детей
младшего дошкольного возраста:
*создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с
дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа)
множествами;
*развивать у обучающихся на основе их активных действий с предметами и
непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильнодвигательное);
*учить выделять, различать множества по качественным признакам и по
количеству;
*формировать способы усвоения общественного опыта (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
*формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);
*развивать речь обучающихся, начиная с понимания речевой инструкции,
связанной с математическими представлениями (один - много - мало,
сколько?,

столько....

сколько...);

педагогическому

работнику

важно

комментировать каждое действие, выполненное им самим и ребенком, давать
образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа,
добиваться ответов на поставленные вопросы от обучающихся;
*учить обучающихся выделять и группировать предметы по заданному
признаку;
*учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
*учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой,
полный;
*учить составлять равные по количеству множества предметов: "столько...,
сколько...";
*учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными
анализаторами в пределах двух без пересчета;
8.3.17.

Основные

задачи

образовательной

деятельности

по

формированию

количественных

представлений

у

детей

среднего

дошкольного возраста:
*продолжать

организовывать

практические

действия

обучающихся

с

различными предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
*совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности
обучающихся: формировать умственные действия, осуществляемые в
развернутом

наглядно-практическом

плане;

продолжать

обучать

практическим способам ориентировки (пробы, примеривание); развивать
мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); сопровождающую
и фиксирующую функции речи;
*учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или
неравенство;
*учить

осуществлять

преобразования

множеств,

изменяющих

и

сохраняющих количество;
*для

сравнения

и

преобразования

множеств

учить

обучающихся

использовать практические способы проверки - приложение и наложение;
*учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с
множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;
8.3.18. Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
*формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных
видов деятельности обучающихся старшего дошкольного возраста (игровой
и изобразительной), на занятиях по математике использовать элементы
рисования и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;
*проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно-дидактические
игры с математическим содержанием "Магазин", "Автобус";
*продолжать

формировать

мыслительную

деятельность.

Учить

анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать
причинно-следственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное
мышление;

*расширять активный словарь обучающихся, связанный с математическими
представлениями;
*переходить

на

новый

этап

выполнения

умственных

действий:

проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия
служат способом проверки);
*формировать планирующую функцию речи;
*учить

обучающихся

осуществлять

счет

и

различные

операции

с

множествами (пересчет, сравнение, преобразование) в пределах четырех и
пяти; решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах
пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех;
*формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять
и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной
мерки;
*формировать математические представления во взаимодействии с другими
видами деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой);
*создавать условия для использования детьми полученных на занятиях
математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической
деятельности;
*продолжать развивать познавательные способности обучающихся: умение
анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать
закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия;
*расширять и углублять математические представления обучающихся, учить
пользоваться

условными

символами

(цифрами)

при

решении

арифметических задач, выполнении арифметических действий;
*учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
*знакомить с цифрами в пределах пяти;
*учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном
порядке;
*способствовать осмыслению обучающихся последовательности чисел и
места каждого из них в числовом ряду;

*учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
*продолжать формировать измерительные навыки, знакомить обучающихся с
использованием составных мерок.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
*осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от
средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
*пересчитывать

предметы

и

изображения

предметов

на

картинках,

расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и
изображения предметов, имеющих различную величину, цвет, форму;
*осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая
действие;
*определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными
числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
*измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку;
уметь использовать составные мерки.
8.3.19.

Основные

задачи

образовательной

деятельности

по

ознакомлению с окружающим детей младшего дошкольного возраста:
*формировать у обучающихся интерес к изучению объектов живого и
неживого мира;
*знакомить обучающихся с предметами окружающего мира, близкими детям
по ежедневному опыту;
*знакомить обучающихся с некоторыми свойствами объектов живой и
неживой природы в процессе практической деятельности;
*обогащать

чувственный

опыт

обучающихся:

учить

наблюдать,

рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой
природы и природные явления;
*воспитывать у обучающихся умение правильно вести себя в быту с
объектами живой и неживой природы;
8.3.20.

Основные

задачи

образовательной

деятельности

ознакомлению с окружающим детей среднего дошкольного возраста:

по

*продолжать

расширять

ориентировку

обучающихся

в

окружающей

действительности;
*начать формирование у обучающихся представлений о целостности
человеческого организма;
*учить обучающихся наблюдать за деятельностью и поведением человека в
повседневной жизни и в труде;
*знакомить обучающихся с предметами окружающей действительности игрушки, посуда, одежда, мебель;
*учить обучающихся последовательному изучению объектов живой и
неживой природы, наблюдению за ними и их описанию;
*формировать у обучающихся временные представления: лето, осень, зима;
*развивать умение обучающихся действовать с объектами природы на основе
выделенных признаков и представлений о них;
*формировать у обучающихся представления о живой и неживой природе;
*учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;
*учить обучающихся наблюдениям в природе и за изменениями в природе и
погоде;
*воспитывать

у

обучающихся

основы

экологической

культуры:

эмоциональное, бережное отношение к природе;
8.3.21.

Основные

задачи

образовательной

деятельности

по

ознакомлению с окружающим детей старшего дошкольного возраста:
*формировать у обучающихся обобщенное представление о человеке (тело,
включая внутренние органы, чувства, мысли);
*учить обучающихся дифференцировать предметы и явления живой и
неживой природы;
*учить обучающихся соотносить явления окружающей действительности и
деятельность человека;
*формировать у обучающихся обобщенные представления о характерных
признаках групп и категорий предметов;
*формировать у обучающихся обобщенные представления у обучающихся о

явлениях

природы

на

основе

сочетания

частных

разносторонних

характеристик групп, категорий и свойств;
*учить

обучающихся

характеристиками

и

пользоваться

в

определениями,

активной

речи

обозначающими

словесными
качественное

своеобразие изученных групп предметов;
*формировать у обучающихся временные представления (времена года: лето,
осень, зима, весна; время суток - ночь, день);
*учить обучающихся расширять и дополнять выделяемые группы предметов
однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта
действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления;
*продолжать расширять у обучающихся представления о свойствах и
качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
*пополнять представления обучающихся вновь изучаемыми категориями
свойств и признаков;
*формировать у обучающихся представления о вариативности выделяемых
признаков и различных основаниях для осуществления классификации;
*формировать у обучающихся представления о видах транспорта;
*формировать у обучающихся временные представления (о временах года, об
их последовательности, о времени суток, днях недели);
*закрепить у обучающихся представления о времени и расширять умение
соотносить свою деятельность с категорией времени;
*продолжать формировать у обучающихся представления о труде людей и
значимости той или иной профессии в жизни;
*развивать у обучающихся элементы самосознания на основе понимания
изменчивости возраста и времени.
К концу дошкольного возраста обучающиеся могут научиться:
*называть свое имя, фамилию, возраст;
*называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
*называть страну;
*узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал

светофора;
*узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач,
учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
*выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели,
продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
*различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
*называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и
домашних птиц и их детенышей;
*определять признаки четырех времен года;
*различать части суток: день и ночь.
9. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
*характер взаимодействия с педагогическим работником;
*характер взаимодействия с другими детьми;
*система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и
прочим),

приобретения

культурных

умений

при

взаимодействии

с

педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной
среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и

ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально

противоположным

подходам:

прямому

обучению

и

образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной

характеристикой

партнерских

отношений

является

равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка.

Такой

психологической

стиль

воспитания

защищенности,

обеспечивает
способствует

ребенку
развитию

чувство
его

индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда

педагогический

работник

поддерживают

индивидуальность

ребенка,

принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь
свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы
он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит
его на других людей.
10.

Взаимодействие

педагогического

коллектива

с

родителями

(законными представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ОВЗ будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с родителями (законными представителями). Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность

коррекционно-восстановительного

процесса.

Родители

(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать

изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем
для

выполнения,

должны

быть

четко

разъяснены.

Это

обеспечит

необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
10.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом
встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их
родители (законные представители) также нуждаются в специальной
психолого-педагогической поддержке. Одной из важнейших задач является
просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только в
процессе совместной деятельности Организации и семьи удается
максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и
трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется
тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя
корректность при общении с семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (проводятся администрацией Организации 3
раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителями (законными
представителями) задач и содержание коррекционно-образовательной
работы; решение организационных вопросов; информирование родителей
(законных представителей) по вопросам взаимодействия Организации с
другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими
работниками не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.

Задачи: обсуждение с родителями (законными представителями) задач,
содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы с
детьми в семье; решение текущих организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле
для родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в
Организацию в следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей (законных представителей).
Занятия клуба проводятся специалистами Организации один раз в два
месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей)
формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям
с проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки
обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты Организации с привлечением
родителей (законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации,
педагогических работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение
запросов родителей (законных представителей) о дополнительном
образовании обучающихся; определение оценки родителям (законным
представителям) эффективности работы специалистов и воспитателей;
определение оценки родителям (законным представителям) работы

Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей
(законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителями
(законными представителями).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным
представителям) по вопросам коррекции, образования и воспитания;
оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
"Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают
администрация и педагог-психолог. Служба работает с персональными и
анонимными обращениями и пожеланиями родителей (законных
представителей). Информация о работе "Психологической службы доверия"
размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на
различные ситуации и предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителямилогопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18
часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов
взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях,
помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы,
тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей
(законных представителей) местах (например, "Готовимся к школе",
"Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать
игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать способности
ребенка дома").

Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательнообразовательной работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами
продуктивной деятельности обучающихся;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания
родителям (законным представителям). Проводятся 2 - 3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным
представителям) успехов и трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их
компетентности определена должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская
деятельность родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства
групп, электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе
содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не

посещает дошкольную образовательную организацию. Родители (законные
представители) могут своевременно и быстро получить различную
информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности
развития обучающихся в семье.
10.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде
всего,

качественными

нарушениями

коммуникации

и

социального

взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и
специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом,
их развития, поведения, деятельности, обучения.
2.

Информация,

поступающая

от

педагогических

работников,

воспринимается по-разному в зависимости от ее модальности, и наиболее
доступной для ребенка с аутизмом является визуальная информация, что
делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического
работника должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком
сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные
решения и вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой
развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например,

проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем
случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях
других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что
относительно доступно в отношении педагогических работников, но в
значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим
нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовленно расширять
контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать
наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребенка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции,
что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь
и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную
и доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в
себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи
в развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к
детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,

всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки
для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок - семья - организация":
*приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
*основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
*организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости,
что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей
(законных представителей) с программами работы с ребенком, условиями
работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать
при этом, что информации по проблеме очень много, качество ее разное,
очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются,
прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в
литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит

их

ребенку

и

почему.

Следует

сопровождения,

подчеркивать

индивидуализированный

характер

разъяснять

невозможность "чудесного

исцеления", необходимость постоянной и

длительной работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме

видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой
есть ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является
для родителей (законных представителей), фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и
самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на
отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся

ситуации,

к

самому

ребенку,

его

будущему.

Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства
каждой семьи.
10.3. Особенности взаимодействия педагогического

коллектива с

семьями дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)
1. Фактором развития психики ребенка является общение его с родителями
(законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с
проблемами здоровья после рождения.
2.Педагогическая работа с родителями (законными представителями) в
дошкольной

образовательной

организации

направлена

на

решение

следующих задач: формирование потребности у родителей (законных
представителей) в содержательном общении со своим ребенком; обучение
родителей

(законных

представителей)

педагогическим

технологиям

воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий
воспитания обучающихся.
3.Работа с родителями (законными представителями) осуществляется в двух
формах – индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной
формы у родителей (законных представителей) формируются навыки
сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы

с ним. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об
условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4.Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психологопедагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных
представителей),

обучение

педагогическим

технологиям

родителей

(законных

представителей)

коррекционно-развивающего

обучения

и

воспитания обучающихся.
5.

Групповые

формы

работы

–

консультативно-рекомендательная;

лекционно-просветительская; практические занятия для родителей (законных
представителей); организация «круглых столов», родительских конференций,
детских утренников и праздников.
6.Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу обучения и воспитания. При разработке
программы учитываются как общие, так и специфические образовательные
потребности ребенка, определяются педагогические условия, методы и
приемы работы, направленную на коррекцию специфических отклонений у
обучающихся

с

эмоциональными

двигательными,

сенсорными,

интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным представителям)
дается информация об условиях, необходимых для развития познавательной
активности

ребенка

и

самостоятельности

в

семье.

Специалисты

периодически консультируют родителей (законных представителей) по
вопросам динамики развития ребенка и организации деятельности и
поведения ребенка в условиях семьи.
11. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
11.1. Целью программы коррекционной работы: создание специальных
условий

обучения

образовательные

и

воспитания,

потребности

позволяющих

обучающихся

с

учитывать
ЗПР

особые

посредством

индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
11.2. Задачи:
*выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,

обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом
развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной
деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
*проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей
работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
*выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для
более успешного их освоения;
*формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорноперцептивной,

аналитико-синтетической

деятельности,

стимуляции

познавательной активности;
*целенаправленное

преодоление

недостатков

и

развитие

высших

психических функций и речи;
*целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении
различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и
формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого,
ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
*создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
*выработка

рекомендаций

относительно

дальнейших

индивидуальных

образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей
развития и темпа овладения содержанием образования;
*осуществление

индивидуально

ориентированного

психолого-

педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии с
рекомендациями ПМПК и ППк.
11.3.

Структурные

компоненты

образовательной

деятельности

по

профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и
алгоритм ее разработки:

1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление

недостатков

в

психическом

развитии,

индивидуальных

особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой
сферы и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
*коррекция

недостатков

и

развитие

двигательных

навыков

и

психомоторики;
*предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах;
*развитие коммуникативной деятельности;
*преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и
связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений
чтения и письма;
*коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
*коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
*коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
*коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне
наглядно-действенного,

наглядно-образного

и

словесно-логического

мышления;
*формирование пространственных и временных представлений;
*развитие предметной и игровой деятельности;
*формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
*стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законными представителями) и разработку вопросов преемственности в
работе педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение

сферы профессиональной компетентности педагогических работников,
повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с
детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их
родители (законные представители). Одной из важнейших задач социальнопедагогического

блока

является

привлечение

родителей

(законных

представителей) к активному сотрудничеству, так как только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь
ребенку.
11.4. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа.
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций:
зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей;
стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых
функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов
деятельности:

предметной

и

игровой.

Особое

значение

имеет

совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей
и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития
поступают в Организацию в 2,5 - 3 года, что оптимально, то целесообразно
сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с
ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем
дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную
деятельность с педагогическим работником и другими детьми, развитие
невербальных

и

вербальных

средств

коммуникации.

Обеспечение

полноценного физического развития и оздоровление детского организма.

Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и
развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности,
непроизвольного
перцептивной

внимания
деятельности

совершенствование

и

памяти,
и

совершенствование

развитие

всех

предметно-операциональной

видов
и

сенсорновосприятия,

предметно-игровой

деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять
развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в
телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания
обращенной

речи

и

стимуляции

коммуникативной

активности

с

использованием вербальных и невербальных средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие
высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:
*развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование
коммуникативной

деятельности

осуществляют

все

педагогические

работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и
сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми. Важно
помнить о формировании механизмов психологической адаптации в
коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;
*сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
*развитие зрительной и слухоречевой памяти;
*развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
*развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на
уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного
умозаключающего мышления;

*развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
*усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных
языковой

программы

конструкций,
устного

целенаправленное

высказывания,

формирование

навыков

лексического

наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и
монологической речи;
*целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через
овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных
видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих
способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого
развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и
полноценно,

необходимо

целенаправленное

развитие

предметно-

практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных,
ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои
ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать
формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе
школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной
сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой
незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей
ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и

формирование

значимых

в

школе

навыков,

основных

компонентов

психологической готовности к школьному обучению.
11.5. Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций,
конкретно-понятийного,

элементарного

умозаключающего

мышления,

формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации
представлений об окружающем мире.
11.6. Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в
работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает
в

себя

традиционные

направления

по

формированию

фонетико-

фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной
речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с задержкой
психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое
внимание

уделяется

как

коммуникативной,

так

и

регулирующей

планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
11.7. На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение
звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для
овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция
коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации:
создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного
и внеситуативно-личностного общения.
11.8. Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах.
Следует

планировать

и

осуществлять

работу

по

формированию

способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по
преодолению
предупреждению

негативных
и

качеств

устранению

формирующегося
аффективных,

характера,

негативистских,

аутистических проявлений.
11.9. Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической

сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и
социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного
и начального общего образования за счет развития функционального базиса
для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее УУД). Именно на УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и
регулятивной

сферах

ориентированы

стандарты

начального

общего

образования.
11.10. Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и
содержание

коррекционной

работы,

определяется

образовательной

организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на
соответствующую методическую литературу, на выбранные участниками
образовательных отношений парциальные программы, методики, формы
организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной

области,

предусмотренной

Стандартом.

При

этом

учитываются рекомендации ПМПК и результаты углубленной психологопедагогической диагностики.
11.11. ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким,
необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована
при

условии

рано

начатой

коррекционно-развивающей

работы.

Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и
временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть
значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
11.12. Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается,
что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального
развития обучающихся. Такая оценка производится педагогическими
работниками

в

рамках

педагогической

диагностики

(оценки

индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста, связанной с
оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты

педагогической

диагностики

(мониторинга)

могут

использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения

его

образовательной

траектории

или

профессиональной

коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
11.13. Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся
с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической
работы:
*изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
всестороннее

*глубокое,

индивидуальных
деятельности,

изучение

особенностей

и

эмоционально-волевой

каждого
уровня
сферы,

ребенка:

развития
речи,

выявление

познавательной

запаса

знаний

и

представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
*с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение
причин

образовательных

трудностей

и

особых

образовательных

потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и
разработка коррекционной программы;
*изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
*изучение

динамики

развития

ребенка

в

условиях

коррекционно-

развивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
*в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами
встает еще одна важная задача диагностики - определение параметров

психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы
школьного обучения.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют
различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей
профессиональной компетентности.
При

обследовании

предполагается

использование

апробированных

методов и диагностических методик. Главным в оценке результатов является
качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей
мотивации,

программирования,

регуляции,

содержательной

стороны

деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического
работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные

условия

позволяет

выявить

особенности

обучаемости

обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных и
групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и
характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности,
поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития
и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с
учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития,
выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться
для

решения

задач

психологического

сопровождения

и

проведения

квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также позволят
определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.
11.14. Содержание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные Стандартом.

Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста
обучающихся, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений,
образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Коррекционно-развивающая

направленность

в

области

«Познавательное развитие»
*Коррекционная направленность работы по сенсорному развитию:
1) развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать
познавательную активность посредством создания насыщенной предметнопространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,
слухового,

вкусового,

обонятельного,

стереогнозиса,

обеспечивать

полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся, исходя из
принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых
объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с различными
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и
помощь педагогического работника и повышая уровень самостоятельности
ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с образцомэталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное
восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью
наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
6)

развивать

анализирующее

восприятие,

постепенно

подводить

к

пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять
заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме,
величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения
инструкции "Дай такой же" к уровню "Покажи синий, красный, треугольник,

квадрат" и далее - к самостоятельному выделению и словесному
обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования
объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного
восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела
и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета из частей,
складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей и
конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;
12)

развивать

глазомерные

функции

и

умение

ориентироваться

в

сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками
при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор
принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами объектов
(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком,
размером и расположением как признаками относительными); развивать
способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким
образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации на основе
выделения наглядно воспринимаемых признаков.
*Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,
способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому

использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство
загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к "опредмечиванию",
ассоциированию

нагромождений

с

реальными

объектами,

поощряя

стремление обучающихся называть "узнанную" постройку;
3)

формировать

у

обучающихся

желание

подражать

действиям

педагогического работника; побуждать к совместной конструктивной
деятельности

при

обязательном

речевом

сопровождении

всех

осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и анализировать ее
основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное
назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в
зависимости от задач и плана конструкции;
5)

формировать

умение

воссоздавать

целостный

образ

путем

конструирования из частей (используют прием накладывания на контур,
заполнения

имеющихся

пустот);

уделять

внимание

развитию

речи,

предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе
создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся, используя
разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим
разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания
обучающихся использовать как указательные и соотносящие жесты, так и
словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем - к

самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными
картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности,
радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и
недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых
людям для жизни и деятельности;
14)

закреплять

представления

обучающихся

о

форме,

величине,

пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в
речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций

по

величине,

расположению,

употребляя

при

этом

прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по
предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять
схематические рисунки и зарисовки построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования все виды
словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности;
упражнять обучающихся в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным
планом;
18)

развивать

приобретенные
необходимых

творческое

воображение

конструктивные
для

развертывания

навыки
или

обучающихся,
для

использовать

создания

продолжения

построек,

строительно-

конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по заданному
началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и

заключительным словесным отчетом).
направленность

*Коррекционная

работы

по

формированию

элементарных математических представлений.
Создавать

условия

и

предпосылки

для

развития

элементарных

математических представлений в дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на
основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять
ряды-серии (по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы
объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3)

создавать

условия

для

практических

действий

с

дочисловыми

множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем
наложения и приложения;
4)

уделять

особое

ориентировке

на

внимание

содержание

осознанности
множеств

при

действий
их

обучающихся,

сравнении

путем

установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к
одному).
Развивать

понимание

количественных

отношений,

количественной

характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай", пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому
элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической символики уделять
внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;

4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее число,
добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один
объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти - десяти
(возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня
их

математического

развития

на

каждом

этапе

образовательной

деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц
на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать знакомые цифры
0, 1 - 9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством
объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на
песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов
(ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста,
пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд, выкладывая
цифры в аналогичной последовательности, подбирать соответствующую
цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других
изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических
фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими задачами с
опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит
первую часть условия, второй - другую, третий задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими обозначениями

действий задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и
разъединительных линий;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной наглядной
ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного
состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме,
количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и
задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный
материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в
пределах пяти - десяти и включать сформированные представления в
предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, праваялевая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую
стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверху-внизу, впередисзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения,
между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных отношений
путем

обогащения

их

собственного

двигательного

опыта,

учить

перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному

жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: "Куда? Откуда?
Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения
и направления движения, пользуясь при этом движением руки и
указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки
в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы вперед, назад,
вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной
инструкции педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки,
структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и внешней
частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в
практических

видах

деятельности

(рисовании,

аппликации,

конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая линия", "ломаная
линия", "замкнутая линия", "незамкнутая линия", закрепляя в практической
деятельности представления обучающихся о взаимоотношении точек и
линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой
цветной проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев, так и

пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней
недели, времени суток;
2)

использовать

наглядные

модели

при

формировании

временных

представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что родители
(законные

представители),

педагогические

работники

тоже

были

маленькими;
4)

формировать

понимание

временной

последовательности

событий,

временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что потом?
Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Коррекционная направленность при формировании целостной картины
мира.
Создание предпосылок для развития элементарных естественно-научных
представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования
объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения
максимального количества свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
изменениями с привлечением внимания обучающихся к различению
природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом,
правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает),
особенно у обучающихся с недостатками зрительного восприятия и
слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и представлений
умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя

вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность
восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания
некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития
логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинно-следственных
связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все
виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления обучающихся с учетом
недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3)

развивать

словесное

опосредование

воспринимаемой

наглядной

информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений,
обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного
выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными,
уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах обитания,
образе жизни, способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать причинноследственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными
свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь
для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и

отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее
столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях;
исторических событиях, обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины,
деятельность людей, транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о явлениях природы,
сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни
людей, животных, растений в различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый год, День
рождения, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День
защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся.
Коррекционная

направленность

в

работе

по

развитию

высших

психических функций.
Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу нагляднодейственного мышления, создавать специальные наглядные проблемные
ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных
задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств
(достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы,
используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и вспомогательных
средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой,
совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка;

5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза на
основе наглядно воспринимаемых признаков;
6)

учить

анализу

образцов

объемных,

плоскостных,

графических,

схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью педагогического работника, затем
самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять
графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с
другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных
рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого
по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному моделированию в
играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных
ситуаций (игры с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные изображения,
выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2 - 3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
13)

развивать

вероятностное

прогнозирование,

умение

понимать

закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
"Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации,
картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном
материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями,

при

проведении

опытов,

затем

на

основе

имеющихся

знаний

и

представлений;
16)обращать внимание обучающихся на существенные признаки предметов,
учить оперировать значимыми признаками на уровне конкретно-понятийного
мышления: выделять признаки различия и сходства, обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
17)формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию.
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых
упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухоречевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и
прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов
памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах
деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении
бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях
12. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся
группы повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная

коррекция

аутистических

расстройств

начинается

с

использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического

наблюдения,

уточнения

индивидуального

психолого-педагогического

профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный
аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем
необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС к
переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить
возможность

интенсивной,

индивидуальной

и

специализированной

коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых,
"дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение
дня,

по

мере

адаптации

и

решения

поведенческих,

социально-

коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы

помощи

в

раннем

возрасте

должны

быть

строго

индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация

происходит

постепенно,

по

мере

созревания

аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей
работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.

8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
12.1. Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является
очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с
аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
*формирование способности выделять признаки эмоционального состояния
других людей и адекватно на них реагировать;
*развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
*уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки,
природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом
(используя различные приемы, например, эмоциональное заражение).
Использование
организующего

аффективно
поведение

значимой

(через

цели

в

эмоциональное

качестве

фактора,

тонизирование

при

определенном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить

желаемое,

научиться

использовать

указательный

жест.

Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
12.2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы,
качественных характеристик восприятия зависит не только накопление
чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически все
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие",

"Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха",
"Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма,
величина)". Содержание каждого раздела представлено по принципу "от
простого к сложному". Сначала проводится работа, направленная на
расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические,
речевые

реакции

ребенка,

например:

эмоционально-двигательная

отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе
обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не
только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет ему
лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать,
что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к
стимулам той или иной модальности, не учитывая которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
12.2.1. Зрительное восприятие:
*стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
*стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося
объекта;
*создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
*стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
*стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
*стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
*совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);

*развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
*стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания;
*формировать

зрительное

восприятие

разных

предметов,

учить

дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разное функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
*учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
*развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
*формировать умение выделять изображение объекта из фона;
*создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
12.2.2. Слуховое восприятие:
*развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
*стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
*побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами
и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
*замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на
звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим
работником;
*побуждать

ребенка

определять

расположение

звучащей

игрушки,

говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и

сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
*расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
*активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
*привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
*создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту
(стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего
предмета), называя соответствующие предметы и действия;
*расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды),
голосов животных и птиц, подражать им;
*совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
*учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
голоса животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто
пришел вначале?", "Кто спрятался?");
*учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
*создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в
подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять
расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть

его.
12.2.3. Тактильное и кинестетическое восприятие:
*активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
*вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
*добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами

(дерево,

металл,

клейстер,

пластмасса,

бумага,

вода),

различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой, сыпучий);
*развивать

тактильно-кинестетическое

восприятие

через

накопление

разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
*развивать

тактильно-кинестетическое

восприятие

через

накопление

разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
*развивать

тактильно-кинестетическое

восприятие

через

накопление

разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания
предметы разной формы, цвета, фактуры;
*развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа,
вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый),
влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
*формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две
коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства).
12.2.4. Восприятие вкуса:
*различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
*узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
12.2.5. Восприятие запаха:

*вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
*узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
12.2.6. Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
*обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
*формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их
отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного,
тактильно-двигательного восприятия;
*учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай
такой же");
*формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
12.2.7. Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для
развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
12.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении
учебного плана является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является

обязательной

составляющей

комплексного

сопровождения

обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных
форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
12.4. Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением
и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем - игровой деятельности или ее
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся

с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего
возраста, в той или иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже
имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и
находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи,
безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС.
Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной
из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим

является

формирование

способов

принятия,

установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником
и научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями),
который является важным звеном становления мотивационной сферы
ребенка.
Содержание

этого

приоритетного

направления

коррекционно-

развивающей работы подразделяется на:
*формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
*развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
*развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
12.4.1. Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными

представителями),

другими

близкими,

педагогическим

работником:
*формировать

потребность

в

общении

с

родителями

(законными

представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
*формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые

эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
*создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
*формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
*стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза,
улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
*укреплять

визуальный

контакт

ребенка

с

родителями

(законными

представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
*формировать

умение

фиксировать

взгляд

на

родителях

(законных

представителях), педагогическом работнике;
*формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом
как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному
действию.
12.4.2. Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми:
*создавать

предпосылки

для

возникновения

у

ребенка

ощущения

психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
*формировать навыки активного внимания;
*формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
*вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
*формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим

работником и концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе
игрового и речевого взаимодействия;
*вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
*вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
*создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
*стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
*формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим
детям;
*вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной
музыкальным

педагогическим
играм,

работником

предметно-игровым,

(активным

движениям,

продуктивным

видам

деятельности);
*формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими
детьми;
*совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
12.4.3. Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного
поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
*учить откликаться на свое имя;
*формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);
*учить

ориентироваться

на

оценку

своих

действий

педагогическим

работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
*формировать

предпосылки

учебного

поведения:

учить

соблюдать

определенную позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
*учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
*предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
13.

Программа

коррекционно-развивающей

работы

с

детьми

с

умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Специфической

особенностью

Программы

является

коррекционная

направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими
умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). Коррекционные
задачи

направлены

на

формирование

возрастных

психологических

новообразований и становление различных видов детской деятельности
обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые происходят в
процессе

организации

специальных

занятий

при

преимущественном

использовании коррекционных подходов в обучении.
13.1. Социально-коммуникативное развитие.
Содержание

данного

раздела

охватывает

следующие

направления

коррекционно-педагогической работы с детьми:
*формирование

личностно-ориентированного

взаимодействия

педагогического работника с ребенком при использовании различных форм
общения

(эмоционально-личностное,

ситуативно-деловое,

предметно-

действенное);
*формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных

навыков

для

выстраивания

адекватной

системы

положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе
("Я сам");
*развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и другими
детьми, воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе

совместной деятельности ("Я и другие");
*формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений,
воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой
природы,

создание

предпосылок

и

закладка

первоначальных

основ

экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным
национальным

традициям

и

общечеловеческим

ценностям

("Я

и

окружающий мир");
культурно-гигиенических

*формирование
самостоятельности

в

быту):

навыков

формирование

(воспитание

культурно-гигиенических

навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в
становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурногигиеническим

навыкам

дошкольников

с

умственной

отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностноориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание
реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в
овладении культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более
независимым

от

педагогического

работника,

уверенным

в

своих

возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для
коррекции (как в психическом, так и в личностном плане) имеющихся
отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;
*формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий
данную работу, должен научить обучающихся целенаправленным действиям:
брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую,
прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы
из коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками,
подбирая их по размеру;
*формированию

предметно-орудийных

действий

(держать

шарик

за

веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку,
ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых:
закладывает основы для возникновения у обучающихся специфических

манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности.
В

процессе

коррекционно-педагогической

работы

у

обучающихся

складывается представление о себе, они совершают открытие своего "Я".
Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к
осознанию своего "Я" через формирование и пробуждение "личной памяти",
через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном
плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление
ценностных

ориентиров,

связанных

с

возрастной

и

половой

принадлежностью.
13.2. Познавательное развитие. На начальных этапах коррекционного
обучения восприятие ребенком окружающей действительности происходит в
рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного).
Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный
характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы
постепенно

становятся

более

дифференцированными

и

систематизированными за счет формирования связей внутри определенного
анализатора и межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у
обучающихся ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде
перцептивных

действий

-

действия

рассматривания,

выслушивания,

ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных
эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное
и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение
того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое
свойство, помогает закрепить в представлении образы предметов, их
свойства

и

отношения,

делает

эти

образы

более

четкими,

систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех
случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их
восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к

появлению образа-представления.
Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие
зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного
образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на
развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития
ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной организации. В
подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на
формирование у обучающихся образов-представлений в рамках упомянутых
выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской
деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно
изменяются

способы

ориентировки

ребенка

в

окружающей

действительности; возникают новые средства ориентировки; содержательно
обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться
целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностнозначимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой
деятельности самим ребенком.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию
мышления

направлено

на

развитие

ориентировочной

деятельности,

формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между
основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и
образом. Формирование мышления включает работу по развитию нагляднодейственного, наглядно-образного мышления и становлению элементов
логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на
развитие

наглядно-действенного

мышления.

Именно

ранняя

форма

мышления возникает у ребенка в практической деятельности и направлена на
ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое
отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагогического

работника: активизировать эмоциональное отношение обучающихся к
самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее
решения педагогический работник использует совместные действия с
ребенком,

действия

по

подражанию,

речевое

сопровождение

самостоятельных действий ребенка.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными
действиями в соответствии с функциональным назначением предметов, а
также

развитию

у

обучающихся

подражательных

возможностей.

Многолетние исследования и практика показали, что только с четвертого
года жизни с детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и
возможно

проводить

целенаправленные

занятия

по

формированию

мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идут в
единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развития
наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:
*формированию у обучающихся способов усвоения общественного опыта
(подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной
инструкции);
*сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать,
выделять по образцу предметы, группировать их по определенному
количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств
предметов и их функционального назначения);
*познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать,
устанавливать

причинно-следственные

отношения

и

зависимости,

рассуждать);
*развитию

речи

(накопление

словарного

запаса,

обозначающего

качественные и количественные признаки предметов, количественные
отношения, действия с множествами, формирование грамматического строя
речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в

умственном развитии обучающихся лишь в том случае, когда обучающиеся
получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную
целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости
в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит
его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать
и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта
неразрывно связано с развитием чувственного познания - ощущений,
восприятия,

представлений.

Формируя

адекватные

представления

об

окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком
словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы
(понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в мир
социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении
его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о
его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом ребенок
приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у
обучающихся формируются представления о функциональном назначении
основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
IV. Организационный раздел рабочей программы.
14. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ
базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные
условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание
этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям
образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся,
включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
15. МАДОУ детский сад № 36 при реализации прав детей с ОВЗ на

образование тесно взаимодействует с ТПМПК.
16. Взаимодействие сотрудников МАДОУ детский сад № 36 при реализации
прав детей с ОВЗ на качественное образование осуществляется в рамках
психолого-педагогического консилиума.
17. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка.
17.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР.
Направлениями деятельности при реализации рабочей программы, являются:
*развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
*формирование предпосылок учебной деятельности;
*сохранение и укрепление здоровья;
*коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
обучающихся;
*создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для обучающихся с ЗПР;
*формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая

работа

строится

с

учетом

особых

образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и
обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится
педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО,
разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.

В

группах

комбинированной

направленности

реализуются

две

программы: АОП ДО для обучающихся с ЗПР и основная образовательная
программа дошкольного образования.
АОП ДО обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического
развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков
развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ,
комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционноразвивающей и воспитательно-образовательной работ.
АОП ДО предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий,

обеспечивающих

развитие

обучающихся

с

задержкой

психоречевого развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного
возраста

в

соответствии

с

их

возрастными

и

индивидуальными

особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера,
средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых
знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных
этапах образовательной деятельности педагогический работник занимает
активную позицию, постепенно

мотивируя

и

включая

собственную

активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других
обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР,
учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной
работы самостоятельно нормативно не развивается.
4.

Создание

развивающей

образовательной

среды,

способствующей

физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец)
и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности,
то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской,

творческой

деятельности;

совместных

и

самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая
особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР, переход к
продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения,
навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин
задержки развития у обучающихся могут быть неблагоприятные условия
жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие

профессиональных

компетентностей,

овладения

новыми

технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства
мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного
пользования интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
Важным

условием

является

составление

индивидуального

образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и
дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при
освоении основной образовательной программы дошкольного образования;
раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные
виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
17.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий,

направленных

на

преодоление

обусловленных

аутизмом

нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с
его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3.

Этапный,

дифференцированный,

личностно

ориентированный

и

преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом
и

-

в

соответствии

коммуникативному,

с

положениями

речевому,

Стандарта

познавательному,

социально-

-

художественно-

эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особенностям его развития.
6.

Ориентированность

коррекционно-педагогической

оценки

на

относительные показатели детской успешности, то есть положительную
динамику коррекционной работы и общего развития.
7.

Активное

участие

семьи

как

необходимое

условие

коррекции

аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребенка с
РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в
соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
17.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие

обучающихся

с

умственной

отсталостью

(интеллектуальными

нарушениями)
Создание специальных условий осуществляется в целях решения
комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных
задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и
воспитания ребенка с интеллектуальными нарушениями.
Содержание

Программы

строится

с

учетом

жизненно

важных

потребностей обучающихся, лежащих в зоне актуального и потенциального
развития ребенка. Определить содержание индивидуальной программы
обучения педагогические работники могут после проведения педагогической
диагностики.
Именно потребности обучающихся с нарушением интеллекта, в том числе
и образовательные, определяют те предметные области, которые являются
значимыми

при

разработке

программ

коррекционно-развивающего

воспитания и обучения.
Охарактеризуем базовые ориентиры к построению программ воспитания и
обучения обучающихся разного возраста:
17.3.1. Для ребенка младенческого возраста базовым предметным областям
соответствуют основные линии развития ребенка:
*эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,
*развитие перцептивно-моторной деятельности,
*становление предметных действий через активизацию манипулятивной
деятельности ребенка,
*удовлетворение потребности ребенка в движении,
*формирование начальных ориентировочных реакций, типа "Что это?",
*становление элементарных зрительно-двигательных координаций,
*понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов,
*активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.
17.3.2. Для ребенка раннего возраста основными линиями развития являются:
*смена ведущих мотивов деятельности,

*развитие эмоционально-делового и предметного общения,
*развитие и активизация общих движений,
*развитие предметных действий и предметной деятельности,
*развитие наглядно-действенного мышления,
*интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи,
*овладение различными навыками в процессе подражания,
*становление представлений о себе,
*формирование

предпосылок

к

конструктивной

и

изобразительной

деятельности,
*активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в
признании собственных достижений,
*закрепление навыков самообслуживания, развитие активной речи.
17.3.3. Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями
развития являются:
*смена ведущих мотивов,
*развитие общих движений,
*развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на
исследование свойств и качеств предметов,
*формирование системы сенсорных эталонов,
*развитие наглядно-образного мышления,
*формирование представлений об окружающем,
*расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
*овладение диалогической речью,
*фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
*овладение коммуникативными навыками,
*становление сюжетно-ролевой игры,
*развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,
*становление продуктивных видов деятельности, развитие самосознания.
17.3.4. Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями
являются:

*совершенствование общей моторики,
*развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,
*формирование произвольного внимания,
*развитие сферы образов-представлений,
*становление ориентировки в пространстве,
*совершенствование

наглядно-образного

и

формирование

элементов

словесно-логического мышления,
*формирование связной речи и речевого общения,
*формирование элементов трудовой деятельности,
*расширение видов познавательной активности,
*становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке
содержания обучения и воспитания обучающихся с нарушением интеллекта.
При этом надо всегда помнить, что основное содержание программы
направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и
психическое развитие, коррекцию вторичных отклонений.
18. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в Организации обеспечивает реализацию АОП ДО. Организация
имеет

право

самостоятельно

проектировать

ППРОС

с

учетом

психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
18.1. В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации обеспечивает и
гарантирует:
*охрану

и

укрепление

физического

и

психического

здоровья

и

эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к
их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку

положительной

возможностях

и

самооценки,

способностях,

в

том

уверенности
числе

при

в

собственных

взаимодействии

обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
*максимальную реализацию образовательного потенциала пространства

Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования
и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
*построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного
возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении
своих чувств и мыслей;
*создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного

самосовершенствования

и

профессионального

развития

педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
*открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей)
осуществление

непосредственно
их

поддержки

в
в

образовательную

деле

образования

деятельность,
и

воспитания

обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
*построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные

и

индивидуальные

особенности

(недопустимость

как

искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
18.2. ППРОС кабинета учителя-дефектолога оборудован для решения
коррекционно-развивающих

задач

в

соответствии

образовательными потребностями воспитанников.

с

особыми

18.3.

Материально-технические

условия

реализации

ФАОП

для

обучающихся с ОВЗ обеспечивают возможность достижения обучающимися
в

установленных

Стандартом

результатов

освоения

основной

образовательной программы дошкольного образования.
18. Коррекционно-развивающую работу с детьми с ОВЗ осуществляет
учитель-дефектолог, обладающий соответствующим образованием и уровнем
квалификации.