Аннотация к рабочей программе педагога - психолога
Рабочая программа педагога-психолога разработана в соответствии
с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,
утвержденной приказом Министерства просвещения Российской Федерации
от 24 ноября 2022 года № 1022 (зарегистрирована в Минюсте России
27 января 2023 № 72149.
Рабочая программа реализуется в отношении детей с задержкой
психического развития, умственной отсталостью и расстройствами
аутистического спектра.
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), рабочей
программы для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов рабочей
программы для обучающихсяс ограниченными возможностями здоровья.
Структура рабочей программы включает три основных раздела целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку
и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели
и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые
результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный
раздел
Программы
включает
описание
образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда;
характер
взаимодействия
с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей
работы).
Рабочая программа определяет базовое содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» для ориентировки
при планировании коррекционно-развивающей работы с учетом возрастных
и индивидуальныхособенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды
игры).

3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание
природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия
с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
* восприятие художественной литературы и фольклора;
* самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении
и на улице);
* конструирование из разного материала, включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал;
* изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
* музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах);
* двигательная (овладение основными движениями) форма
активностиребенка.
4.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание
коррекционно-развивающей
работы,
обеспечивающей
адаптацию
и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1.
Является неотъемлемой частью рабочей программы.
2.
Обеспечивает
достижение
максимальной
реализации
реабилитационногопотенциала.
3.
Учитывает особые образовательные потребности обучающихся
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает
возможность общего образования.
4.
Рабочая программа способствует достижению планируемых
результатов дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп
комбинированной направленности.
5.
Организационный раздел программы содержит психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка указанных выше
нозологических групп, особенности организации развивающей предметнопространственной среды.
Рабочая программа также содержит рекомендации по развивающему
оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся.

2

Целевой раздел рабочей программы
Пояснительная записка.
Цель
реализации
рабочей
программы:
обеспечение
условий
для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Рабочая программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству
между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного
возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование
и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического
развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
иинтересов.
Задачи рабочей программы:
* реализация содержания АОП ДО;
* коррекция недостатков психофизического развития обучающихся
с ОВЗ;
* охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
* обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
* создание благоприятных условий развития в соответствии
с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ
как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
* объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
* формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ,
развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
*
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
3

психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся
с ОВЗ;
* обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с ОВЗ;
* обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
и начального общего образования.
В соответствии со Стандартом рабочая программа построена
на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа
в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию рабочей
программы для обучающихся с ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования:
коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются
в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его
самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения
коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины)
и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно
в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно,
методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
4

3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений:
для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре
дефекта,
определить
иерархию
нарушений.
Следует
различать
внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом,
и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных
и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом
будет определяться реализацией принципа системного подхода,
направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции
нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим
структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного
обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты
психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков
в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции
углубленная диагностика в условиях Организации силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что
она будет эффективной только в том случае, если осуществляется
в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую
коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе
разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных
руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими
учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития:
коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится
по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного
принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности
и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит
в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями
и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных
изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано
с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации.
За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития.
Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорноперцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
5

подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний
об
окружающем
мире.
Поэтому
программы
образовательной
и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные
нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических
и развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением
актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения
ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных
условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении
и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на
ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс
организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают
использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства:
познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому
нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только
специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны,
и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи
ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности
и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение
дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется
как
в
процессе
самостоятельной
деятельности
ребенка,
так и под руководством
педагогических
работников
в
процессе
коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования:
образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды
деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития,
что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация
должна разработать свою адаптированную образовательную программу.
6

При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения,
выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава
групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов
родителей (законных представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию рабочей
программы для обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки
во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются,
но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть
основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
*
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового),
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках
феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях
при трудности или невозможности формирования целостного образа);
* симультанность восприятия;
* трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным
каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе
преследует эти цели. Приемы и методы, включенные в этот перечень,
ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания
к применению, условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
7

взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать
мотивы поведения, причины поступков и действий других людей,
способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребенка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать
защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других
людей происходит только параллельно с развитием социального
взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий
постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач,
крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные,
речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более
раннем возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части
случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо
них, трудности образовательного процесса могут быть связаны
со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение
и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо
сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные
не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем,
что природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм
8

может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого
развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией,
а интеллектуальная
недостаточность
может
включать
в
себя
как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной
работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требует
от
специалиста
широких
коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии.
Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно
в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психологопедагогические
методы,
при
необходимости
в
сочетании
с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной
и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:
* выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
* квалификацию каждой из этих проблем как вида особой
образовательной
потребности,
уровня
нарушений
в
клиникопсихологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
* выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
* определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
* мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно9

образовательной программы.
Специфические принципы и подходы к формированию рабочей
программы для обучающихся с УО:
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений
в развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных
для становления ведущей деятельности и психологических новообразований
в каждом возрастном периоде.
3.
Принцип
определения
базовых
достижений
ребенка
с интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с целью
планирования и осуществления коррекционной работы, направленной
на раскрытие потенциальных возможностей его развития.
4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося
на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета
соотношения "актуального уровня развития" ребенка и его "зоны
ближайшего развития".
5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения
общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной
деятельности) как одной из ведущих задач обучения, которое является
ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей
и способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности
новым содержанием.
7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии
и использование их для развития практической деятельности обучающихся,
общения и воспитания адекватного поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических
работников с детьми и создание условий для активизации форм партнерского
сотрудничества между детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц,
их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его
семьи.
Подходы к формированию адаптированных программ
для обучающихся с УО:
* деятельностный подход к организации целостной системы
коррекционно-педагогической работы с ребенком;
* личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению
обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование
10

методов и приемов работы.
Содержание программы учитывает личностную направленность
педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка.
В связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной
работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.
Планируемые результаты
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства
и системные
особенности
дошкольного
образования
делают
неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных
образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена
на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся
на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО,
реализуемой в образовательной организации, возможно при условии
своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность
нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности
обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы
с детьми
с
ЗПР
состоят
в
необходимости
индивидуальнодифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной
простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному
материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов
возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим,
рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных
группах могут существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года
жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии.
По отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке
психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания
психических функций. В условиях целенаправленной коррекции в
зависимости от недостатков и особенностей развития можно определить два
11

варианта планируемых результатов:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную
динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной
деятельности и целенаправленной коррекционной работы:
*ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры,
поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может
подпрыгивать, держась за руки педагогического работника;
*использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема
пищи, копает лопаткой, черкает карандашом, нанизывает кольца на
пирамидку без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя
практические пробы и примеривание;
*осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери,
нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
*осваивает предметно-игровые действия - по подражанию сооружает из
кубиков постройку из 2 - 3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
*включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
*активно общается и сотрудничает с педагогическим работником,
использует мимику, жесты, интонации звукоподражания и слова простой
слоговой структуры;
*ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые
инструкции, активный словарь расширяется, называет предметы обихода,
игрушки, пытается объединять слова во фразы, но не изменяет их
грамматических форм;
*проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически
соотносит два предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает
изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, методом
практических проб и примеривания пытается найти решение нагляднопрактической задачи, усваивает полученный опыт.
2. Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и
предполагает их дальнейшую профессиональную коррекцию:
*проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на
интонации и некоторые обращения педагогического работника, проявляет
избирательное отношение к близким и посторонним людям;
*использует указательный жест и понимает несколько жестов:
указательный, "до свидания", "иди ко мне", "нельзя"; реагирует на имя поворачивается, когда его зовут; различает интонацию поощрения и
порицания педагогического работника своих действий;
*в целом коммуникативная активность снижена, требуется
стимулирующее воздействие педагогического работника, во взаимодействии
12

с педагогическим работником пользуется паралингвистическими средствами
общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить серии
одинаковых слогов и повторять за педагогическим работником некоторые
звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить,
иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных,
одинаковых слогов; по просьбе педагогического работника может показать
названный знакомый предмет ближайшего обихода, выполнить простейшие
инструкции;
*познавательная активность недостаточная, но с помощью
педагогического
работника
обследует
разнообразные
предметы,
манипулирует ими, пытается подражать действиям педагогических
работников;
*непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру
на музыкальных инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес
к такой деятельности быстро пропадает;
*проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных
движений страдает, часто требуется поддержка педагогического работника,
отмечается общая моторная неловкость, изменяет позу, сидит, ползает, ходит
самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие, выполняет знакомые
движения по просьбе и подражанию педагогическому работнику,
поворачивается к источнику звука;
*пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года
жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может
приблизиться к следующим целевым ориентирам:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную
динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной
деятельности и целенаправленной коррекционной работы:
* ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным
эмоциональным контактам с педагогическим работником и другими детьми,
стремится к общению с педагогическим работником, подражает движениям
и действиям, жестам и мимике, сотрудничает с педагогическим работником
в предметно-практической и игровой деятельности, проявляет интерес
к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится
к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками,
начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых
действиях, стремится к результату в своих действиях, осваивает простейшие
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;
13

* проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует
с ними, исследует их свойства, выполняет орудийные действия - использует
бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы
в качестве орудий в проблемных ситуациях, овладевает поисковыми
способами в предметной деятельности - практическими пробами
и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры,
"Почтовый ящик" - 4 основных формы), величине (ориентируясь
на недифференцированные
параметры:
большой
маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет
два - четыре цвета, ориентируется в количестве (один - много), выполняет
действия со знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения;
* в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2 - 3-хзвенную словесную инструкцию педагогического работника, связанную
с конкретной ситуацией, способен к слуховому сосредоточению
и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного
числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов;понимает некоторые
грамматические формы слов (родительный и дательный падеж
существительных, простые предложные конструкции), активно употребляет
существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры
и звуконаполняемости,
искажения,
замены
и
пропуски
звуков),
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог отвечает на вопросы педагогического работника, пользуется элементарной
фразовой речью (допускаются искажения фонетические и грамматические,
использование дополняющих паралингвистических средств), стремится
повторять за педагогическим работником предложения из двух - трех слов,
двустишия, речевое сопровождение включается в предметно-практическую
деятельность;
* эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях
под музыку, простейшие "повторные" ритмы, проявляет интерес
к изобразительным средствам, осваивает элементарные изобразительные
навыки (точки, дугообразные линии), может сосредоточиться и слушать
стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать,
рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям,
сотрудничает с педагогическим работником в продуктивных видах
деятельности
(лепке,
аппликации,
изобразительной
деятельности,
конструировании);
14

* с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях,
стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает,
перешагивает); способен подражать движениям педагогических работников
в плане общей и мелкой моторики; осваивает координированные движения
рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой)
и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
2. Второй вариант:
* использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые
действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко
пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи педагогического
работника;
* осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери,
нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги,
нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета
величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные
практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
* осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью
педагогического работника сооружает из кубиков постройку, катает
машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми
манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
* коммуникативная активность снижена, но по инициативе
педагогического работника включается в сотрудничество, использует
мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны, редко
обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность
с другими детьми по своей инициативе не включается;
* ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации,
но выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен,
выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости,
пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;
* интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется
стимуляция со стороны педагогического работника;
* действуя практическим способом, соотносит 2 - 3 предмета по цвету,
форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых
игрушек и предметов на картинках, при этом часто требуется помощь
педагогического работника;
* методом проб и ошибок пытается найти решение нагляднопрактической задачи, но затрудняется действовать по зрительному
соотнесению;
15

* ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры,
поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может
подпрыгивать, держась за руки педагогического работника, затрудняется
в прыжках на одной ноге, не удерживает равновесие, стоя и в движении;
* мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения,
не сформирован "пинцетный захват", не любит играть с мозаикой,
графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным
черканием и изображением каракуль).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного
возраста с ЗПР к 5 годам:
* ребенок адаптируется в условиях группы;
* взаимодействует с педагогическим работником в быту и в различных
видах деятельности;
* стремится к общению с другими детьми в быту и в игре
под руководством родителей (законных представителей), педагогического
работника;
* эмоциональные контакты с педагогическим работником и другими
детьми становятся более устойчивыми, ребенок сам вступает в общение,
использует вербальные средства;
* в игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры,
выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует
в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию
элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую
ситуацию создают родители (законные представители), педагогические
работники;
* ребенок замечает несоответствие поведения других обучающихся
требованиям педагогического работника.
* ребенок выражает интерес и проявляет внимание к различным
эмоциональным состояниям человека, осваивает культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью
педагогического работника;
* использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует
с ними с незначительной помощью педагогического работника.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения
рабочей
программы детьми с ЗПР к 7 - 8 годам.
* ребенок осваивает внеситуативно-познавательную форму общения
16

с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению
с другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям;
* проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении,
способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности:
способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках
роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре;
* появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние
эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм
поведения;
* способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других
людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться
правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим
работником и другими детьми;
* ребенок может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется
регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения;
* обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором
он живет, овладевает основными культурными способами деятельности,
обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе;
*
обладает
чувством
собственного
достоинства,
стремится
к самостоятельности,
проявляет
относительную
независимость
от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе,
готовится стать учеником.
Целевые
ориентиры
Программы
выступают
основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования за счет
обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения
в общеобразовательной организации. Развитие функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД)
в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является
важнейшей задачей дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты
и психолого-педагогический консилиум (далее - ППк) Организации
вырабатывают рекомендации для ПМПК по организации дальнейшего
обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В зависимости от того,
17

на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась
коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития,
успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит
уточнение и дифференциация образовательных потребностей обучающихся,
что становится основой для дифференциации условий дальнейшего
образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки
рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану.
При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться
на современную
психолого-педагогическую
типологию
задержки
психического развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР
по наиболее значимым и обобщенным психологическим качествам,
определяющим феноменологию задержанного психического развития
и особые
образовательные
потребности
обучающихся
с
ЗПР
при поступлении в образовательную организацию. Для соотнесения
параметров
развития
выпускников
дошкольных
образовательных
организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры
познавательной деятельности, организационного и продуктивного
компонента деятельности, коммуникации и обучаемости.
При анализе результативности коррекционно-образовательной работы
на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении
дальнейшего обучения следует руководствоваться описанием следующих
групп обучающихся:
1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым
может быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная
программа начального общего образования для обучающихся с задержкой
психического развития вариант (вариант 7.1) (далее - ФАОП НОО (вариант
7.1).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по
уровню и структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная
активность: по общему уровню - близкая к норме, неустойчивая,
поверхностная, с признаками избирательности.
Организация
и
продуктивность
мыслительной
деятельности:
саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность,
неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление
контроля, колебания целенаправленности). Умственная работоспособность:
достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней
мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и
18

способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке,
неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной
незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной
деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но
недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой
преимущественно эмоциональными стимулами.
2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым
может быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная
программа начального общего образования обучающихся с задержкой
психического развития вариант (вариант 7.2) (далее - ФАОП НОО (вариант
7.2).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие:
неравномерное по структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или
ниже нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная,
поверхностная.
Организация
и
продуктивность
мыслительной
деятельности:
саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность,
неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с "органической"
деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности,
склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная
работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью
и когнитивными затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной
способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке,
затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных
коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления
инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при
обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка,
входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе
обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым
может быть рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2) при условии
индивидуализации специальных образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по
уровню и структуре - приближение к легкой умственной отсталости.
19

Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация
и
продуктивность
мыслительной
деятельности:
саморегуляция и целенаправленность: несформированность устойчивых
форм
саморегуляции
и
произвольной
активности.
Умственная
работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания,
инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные
трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их
на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне
учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств
как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к
пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с
окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко
ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием
задач коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в
данную группу, определяется в процессе диагностического обучения.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с
РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение
проводится с детьми группы риска поРАС, то есть до установления диагноза,
целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи
(одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения
дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста
с повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт
(не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
20

4)
выражает
отказ,
отталкивая
предмет
или
возвращая
его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг
на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы
в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается
движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений
или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи
и жеста;
21

28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате,
но не непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально
или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового
характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью
или жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок
в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжелым и,
как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной
(тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
22

2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения
(вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими
детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх
с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности
(закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально
и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута
(под контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой, иногда
умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
23

3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни
и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается
и раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает
за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно легким,
часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во
многих
случаях
интеллектуальные
и (или) речевые
расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми
в обучающей ситуации (ограниченно);
24

6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции
и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута
под контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается
или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает
за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с
УО.
Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого года
жизни ребенок:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;
2) прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;
3) поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет "комплекс оживления"
(улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким
педагогическим работником;
4) умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к
взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);
5) берет и удерживает погремушку в руках;
6) перемещается в пространстве (ползает);
7) издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;
25

8) проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты:
процесс питания, бодрствование и сон.
При выраженной ЗПР:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в
специально создаваемой и знакомой для него ситуации;
2) узнает мать, близкого педагогического работника;
3) может недолго удерживать погремушку;
4) может переворачиваться;
5) издает непроизвольные звуки;
6) может пить из бутылочки.
Целевые ориентиры обучающихся раннего возраста с легкой
умственной отсталостью - к трем годам ребенок умеет:
1) визуально контактирует с близким педагогическим работником
в процессе телесных игр;
2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними
разными способами;
4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5) использует специфические, культурно фиксированные предметные
действия;
6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша)
и умеет пользоваться ими;
7) владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится
к опрятности и самостоятельной ест ложкой;
8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым
действиям с ней;
9) откликается на свое имя;
10) использует коммуникативные средства общения с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай").
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1) откликается на свое имя;
2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт
со знакомым педагогическим работником;
3) может пользоваться ложкой по назначению;
4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим
работником (педагогом) в процессе эмоционального общения и предметноигровых действий;
6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные
26

части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных
моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места
проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям
в учебной зоне и музыкальном зале);
8) использует коммуникативные средства общения с педагогическим
работником (жесты, отдельные звуки);
9) показывает по просьбе педагогического работника названный им
знакомый предмет (игрушку).
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся
с легкой умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником
и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными и вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым
людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ
проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных
задач, называть основные цвета и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми
детьми, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре
или практической деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней
зарядки или разминки в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных
играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника
убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке,
убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
27

16) положительно относиться к труду педагогических работников
и к результатам его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся
с умеренной умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными
и (или) вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой
игровой ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников
и к результатам его труда;
8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных
играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника
убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть
основными культурно-гигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников
и к результатам его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся
с тяжелой умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными
средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);
2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником
в знакомой игровой ситуации;
3) самостоятельно ходить;
4) владеть элементарными навыками в быту;
5) подражать знакомым действиям педагогического работника;
6) проявлять интерес к другим детям.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по рабочей программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
28

Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть
данной
образовательной
деятельности,
направленную
на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании
в Российской Федерации", а также Стандарта, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности направлено в первую очередь на оценивание созданных
условий.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми
с ОВЗ планируемых результатов освоения рабочей программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
* не подлежат непосредственной оценке;
* не являются непосредственным основанием оценки как итогового,
так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
* не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
* не являются основой объективной оценки соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
обучающихся;
* не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров
и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками
в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные
уровни
двигательного,
речевого,
познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений,
а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
29

обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная
на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную
с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ
в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных
организационных
форм
дошкольного
образования
для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации
в соответствии:
* разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном
детстве;
* разнообразия вариантов образовательной и коррекционнореабилитационной среды;
* разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления
программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях их реализации в масштабах всей страны.

30