Содержание
I
1.1
1.1.1
1.1.2
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.3
1.3.1
1.3.2
1.3.3
1.4
II
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.5
2.6
2.7
III
3.1
3.1.1

Общие положения
Целевой раздел
Пояснительная записка
Цель реализации рабочей программы
Задачи рабочей программы
Принципы
Специфические принципы и подходы к формированию рабочей
программы для обучающихся с ЗПР
Специфические принципы и подходы к формированию рабочей
программы для обучающихся с РАС
Специфические принципы и подходы к формированию рабочей
программы для обучающихся с УО
Планируемые результаты рабочей программы
Целевые ориентиры для обучающихся с ЗПР
Целевые ориентиры для обучающихся с РАС
Целевые ориентиры для обучающихся с УО
Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по рабочей программе.
Содержательный раздел рабочей программы
Пояснительная записка
Описание образовательной деятельности
Описание образовательной деятельности с обучающимися с ЗПР
Описание образовательной деятельности с обучающимися с РАС
Описание образовательной деятельности с обучающимися с УО
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с ЗПР
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
семьями дошкольников с РАС
Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с УО
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с УО
(интеллектуальными нарушениями)
Организационный раздел программы
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР
2

4
6
6
6
6
7
7
10
13
14
14
23
28
31
33
33
34
34
46
48
57
59
60
63
65
68
81
97
99
99
101

3.1.2
3.1.3
3.2

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с УО
Организация развивающей предметно-пространственной
среды

3

103
104
105

Общие положения
1. Рабочая программа педагога-психолога разработана в соответствии

с Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,
утвержденной приказом Министерства просвещения Российской Федерации
от 24 ноября 2022 года № 1022 (зарегистрирована в Минюсте России
27 января 2023 № 72149.
2. Рабочая программа реализуется в отношении детей с задержкой
психического развития, умственной отсталостью и расстройствами
аутистического спектра.
3. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), рабочей
программы для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов рабочей
программы для обучающихсяс ограниченными возможностями здоровья.
4. Структура рабочей программы включает три основных раздела целевой, содержательный и организационный.
4.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку
и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели
и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые
результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
4.2. Содержательный раздел Программы включает описание
образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда;
характер
взаимодействия
с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей
работы).
4.2.1.
Рабочая
программа
определяет
базовое
содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» для
ориентировки при планировании коррекционно-развивающей работы с
учетом возрастных и индивидуальныхособенностей обучающихся в
различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды
игры).
4

3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание
природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия
с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
* восприятие художественной литературы и фольклора;
* самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении
и на улице);
* конструирование из разного материала, включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал;
* изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
* музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах);
* двигательная (овладение основными движениями) форма
активностиребенка.
4.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание
коррекционно-развивающей
работы,
обеспечивающей
адаптацию
и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1.
Является неотъемлемой частью рабочей программы.
2.
Обеспечивает
достижение
максимальной
реализации
реабилитационногопотенциала.
3.
Учитывает особые образовательные потребности обучающихся
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает
возможность общего образования.
4.
Рабочая программа способствует достижению планируемых
результатов дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп
комбинированной направленности.
5.
Организационный раздел программы содержит психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка указанных выше
нозологических групп, особенности организации развивающей предметнопространственной среды.
Рабочая программа также содержит рекомендации по развивающему
оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся.

5

I. Целевой раздел рабочей программы
1.1. Пояснительная записка.
1.1.1. Цель реализации рабочей программы: обеспечение условий
для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Рабочая программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству
между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного
возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование
и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического
развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
иинтересов.
1.1.2. Задачи рабочей программы:
* реализация содержания АОП ДО;
* коррекция недостатков психофизического развития обучающихся
с ОВЗ;
* охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
* обеспечение равных возможностей для полноценного развития
ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
* создание благоприятных условий развития в соответствии
с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ
как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
* объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
* формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ,
развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности
ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
*
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
6

психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся
с ОВЗ;
* обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах
развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления
здоровья обучающихся с ОВЗ;
* обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
и начального общего образования.
1.2. В соответствии со Стандартом рабочая программа построена
на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа
в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
1.2.1. Специфические принципы и подходы к формированию
рабочей программы для обучающихся с ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования:
коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются
в образовательном процессе не как самоцель, а как средство наиболее полной
реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и обеспечения его
самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения
коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины)
и патогенез (механизмы) нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно
в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна
сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно,
методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
7

3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений:
для построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре
дефекта,
определить
иерархию
нарушений.
Следует
различать
внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом,
и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных
и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом
будет определяться реализацией принципа системного подхода,
направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции
нарушений: психолого-педагогическая диагностика является важнейшим
структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного
обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные специалисты
психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков
в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции
углубленная диагностика в условиях Организации силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что
она будет эффективной только в том случае, если осуществляется
в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую
коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе
разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных
руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими
учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития:
коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится
по принципу "замещающего онтогенеза". При реализации названного
принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности
и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит
в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями
и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных
изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано
с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации.
За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития.
Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорноперцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
8

подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний
об
окружающем
мире.
Поэтому
программы
образовательной
и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные
нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной
деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических
и развивающих задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением
актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения
ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания благоприятных
условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении
и воспитании: предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на
ведущую деятельность возраста. Коррекционный образовательный процесс
организуется на наглядно-действенной основе. Обучающихся с ЗПР обучают
использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства:
познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие
формирования и протекания, отличается особым содержанием и поэтому
нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только
специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны,
и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи
ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности
и управлять им. При разработке Программы учитывается, что приобретение
дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется
как
в
процессе
самостоятельной
деятельности
ребенка,
так и под руководством
педагогических
работников
в
процессе
коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования:
образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды
деятельности с учетом зон его актуального и ближайшего развития,
что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация
должна разработать свою адаптированную образовательную программу.
9

При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения,
выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава
групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов
родителей (законных представителей).
1.2.2. Специфические принципы и подходы к формированию
рабочей программы для обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки
во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления накапливаются,
но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть
основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
*
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового),
межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в рамках
феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях
при трудности или невозможности формирования целостного образа);
* симультанность восприятия;
* трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным
каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе
преследует эти цели. Приемы и методы, включенные в этот перечень,
ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания
к применению, условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
10

взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать
мотивы поведения, причины поступков и действий других людей,
способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребенка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать
защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других
людей происходит только параллельно с развитием социального
взаимодействия и коммуникации. Это процесс постепенный, требующий
постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны:
агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач,
крик, различного рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные,
речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют развитию ребенка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более
раннем возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части
случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо
них, трудности образовательного процесса могут быть связаны
со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение
и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо
сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные
не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем,
что природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм
11

может быть связан одновременно с аутистическим искажением речевого
развития, выраженной умственной отсталостью и сенсомоторной алалией,
а интеллектуальная
недостаточность
может
включать
в
себя
как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной
работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требует
от
специалиста
широких
коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии.
Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также
различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС. Именно
в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психологопедагогические
методы,
при
необходимости
в
сочетании
с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной
и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:
* выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
* квалификацию каждой из этих проблем как вида особой
образовательной
потребности,
уровня
нарушений
в
клиникопсихологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
* выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
* определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
* мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно12

образовательной программы.
1.2.3. Специфические принципы и подходы к формированию
рабочей программы для обучающихся с УО:
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений
в развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных
для становления ведущей деятельности и психологических новообразований
в каждом возрастном периоде.
3.
Принцип
определения
базовых
достижений
ребенка
с интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с целью
планирования и осуществления коррекционной работы, направленной
на раскрытие потенциальных возможностей его развития.
4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося
на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета
соотношения "актуального уровня развития" ребенка и его "зоны
ближайшего развития".
5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения
общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной
деятельности) как одной из ведущих задач обучения, которое является
ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей
и способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности
новым содержанием.
7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии
и использование их для развития практической деятельности обучающихся,
общения и воспитания адекватного поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических
работников с детьми и создание условий для активизации форм партнерского
сотрудничества между детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц,
их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его
семьи.
Подходы к формированию адаптированных программ
для обучающихся с УО:
* деятельностный подход к организации целостной системы
коррекционно-педагогической работы с ребенком;
* личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению
обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование
13

методов и приемов работы.
Содержание программы учитывает личностную направленность
педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка.
В связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной
работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.
1.3. Планируемые результаты
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства
и системные
особенности
дошкольного
образования
делают
неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных
образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена
на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся
на разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.3.1. Целевые ориентиры для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО,
реализуемой в образовательной организации, возможно при условии
своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность
нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности
обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы
с детьми
с
ЗПР
состоят
в
необходимости
индивидуальнодифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной
простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному
материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов
возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим,
рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных
группах могут существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года
жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии.
По отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке
психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания
психических функций. В условиях целенаправленной коррекции в
зависимости от недостатков и особенностей развития можно определить два
14

варианта планируемых результатов:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную
динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной
деятельности и целенаправленной коррекционной работы:
*ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры,
поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может
подпрыгивать, держась за руки педагогического работника;
*использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема
пищи, копает лопаткой, черкает карандашом, нанизывает кольца на
пирамидку без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя
практические пробы и примеривание;
*осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери,
нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
*осваивает предметно-игровые действия - по подражанию сооружает из
кубиков постройку из 2 - 3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
*включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
*активно общается и сотрудничает с педагогическим работником,
использует мимику, жесты, интонации звукоподражания и слова простой
слоговой структуры;
*ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые
инструкции, активный словарь расширяется, называет предметы обихода,
игрушки, пытается объединять слова во фразы, но не изменяет их
грамматических форм;
*проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически
соотносит два предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает
изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, методом
практических проб и примеривания пытается найти решение нагляднопрактической задачи, усваивает полученный опыт.
2. Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и
предполагает их дальнейшую профессиональную коррекцию:
*проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на
интонации и некоторые обращения педагогического работника, проявляет
избирательное отношение к близким и посторонним людям;
*использует указательный жест и понимает несколько жестов:
указательный, "до свидания", "иди ко мне", "нельзя"; реагирует на имя поворачивается, когда его зовут; различает интонацию поощрения и
порицания педагогического работника своих действий;
*в целом коммуникативная активность снижена, требуется
стимулирующее воздействие педагогического работника, во взаимодействии
15

с педагогическим работником пользуется паралингвистическими средствами
общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить серии
одинаковых слогов и повторять за педагогическим работником некоторые
звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить,
иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных,
одинаковых слогов; по просьбе педагогического работника может показать
названный знакомый предмет ближайшего обихода, выполнить простейшие
инструкции;
*познавательная активность недостаточная, но
с помощью
педагогического
работника
обследует
разнообразные
предметы,
манипулирует ими, пытается подражать действиям педагогических
работников;
*непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру
на музыкальных инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес
к такой деятельности быстро пропадает;
*проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных
движений страдает, часто требуется поддержка педагогического работника,
отмечается общая моторная неловкость, изменяет позу, сидит, ползает, ходит
самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие, выполняет знакомые
движения по просьбе и подражанию педагогическому работнику,
поворачивается к источнику звука;
*пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года
жизни, отстающими в психомоторном и речевом развитии.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может
приблизиться к следующим целевым ориентирам:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную
динамику и преодоление отставания в развитии в результате образовательной
деятельности и целенаправленной коррекционной работы:
* ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным
эмоциональным контактам с педагогическим работником и другими детьми,
стремится к общению с педагогическим работником, подражает движениям
и действиям, жестам и мимике, сотрудничает с педагогическим работником
в предметно-практической и игровой деятельности, проявляет интерес
к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится
к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками,
начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых
действиях, стремится к результату в своих действиях, осваивает простейшие
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;
16

* проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует
с ними, исследует их свойства, выполняет орудийные действия - использует
бытовые предметы с учетом их функций, может использовать предметы
в качестве орудий в проблемных ситуациях, овладевает поисковыми
способами в предметной деятельности - практическими пробами
и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры,
"Почтовый ящик" - 4 основных формы), величине (ориентируясь
на недифференцированные
параметры:
большой
маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет
два - четыре цвета, ориентируется в количестве (один - много), выполняет
действия со знакомыми предметами на основе зрительного соотнесения;
* в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2 - 3-хзвенную словесную инструкцию педагогического работника, связанную
с конкретной ситуацией, способен к слуховому сосредоточению
и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного
числа настоящего времени и повелительного наклонения, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов;понимает некоторые
грамматические формы слов (родительный и дательный падеж
существительных, простые предложные конструкции), активно употребляет
существительные (допускаются искажения звуко-слоговой структуры
и звуконаполняемости,
искажения,
замены
и
пропуски
звуков),
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог отвечает на вопросы педагогического работника, пользуется элементарной
фразовой речью (допускаются искажения фонетические и грамматические,
использование дополняющих паралингвистических средств), стремится
повторять за педагогическим работником предложения из двух - трех слов,
двустишия, речевое сопровождение включается в предметно-практическую
деятельность;
* эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях
под музыку, простейшие "повторные" ритмы, проявляет интерес
к изобразительным средствам, осваивает элементарные изобразительные
навыки (точки, дугообразные линии), может сосредоточиться и слушать
стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать,
рассматривает картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям,
сотрудничает с педагогическим работником в продуктивных видах
деятельности
(лепке,
аппликации,
изобразительной
деятельности,
конструировании);
17

* с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях,
стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивает, лазает,
перешагивает); способен подражать движениям педагогических работников
в плане общей и мелкой моторики; осваивает координированные движения
рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой)
и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
2. Второй вариант:
* использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые
действия технически несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко
пытается надеть предметы одежды, чаще ждет помощи педагогического
работника;
* осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери,
нажимает на кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги,
нанизывает кольца на пирамидку, но делает это неловко, часто без учета
величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные
практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
* осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью
педагогического работника сооружает из кубиков постройку, катает
машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще ограничивается простыми
манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
* коммуникативная активность снижена, но по инициативе
педагогического работника включается в сотрудничество, использует
мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны, редко
обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность
с другими детьми по своей инициативе не включается;
* ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации,
но выполняет только несложные инструкции, активный словарь ограничен,
выражены недостатки слоговой структуры слова и звуконаполняемости,
пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в словоизменении;
* интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется
стимуляция со стороны педагогического работника;
* действуя практическим способом, соотносит 2 - 3 предмета по цвету,
форме, величине; узнает, показывает и называет изображения знакомых
игрушек и предметов на картинках, при этом часто требуется помощь
педагогического работника;
* методом проб и ошибок пытается найти решение нагляднопрактической задачи, но затрудняется действовать по зрительному
соотнесению;
18

* ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры,
поднимается и спускается по лестнице, держась за поручень, может
подпрыгивать, держась за руки педагогического работника, затрудняется
в прыжках на одной ноге, не удерживает равновесие, стоя и в движении;
* мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения,
не сформирован "пинцетный захват", не любит играть с мозаикой,
графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается бесцельным
черканием и изображением каракуль).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного
возраста с ЗПР к 5 годам:
* ребенок адаптируется в условиях группы;
* взаимодействует с педагогическим работником в быту и в различных
видах деятельности;
* стремится к общению с другими детьми в быту и в игре
под руководством родителей (законных представителей), педагогического
работника;
* эмоциональные контакты с педагогическим работником и другими
детьми становятся более устойчивыми, ребенок сам вступает в общение,
использует вербальные средства;
* в игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры,
выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует
в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию
элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую
ситуацию создают родители (законные представители), педагогические
работники;
* ребенок замечает несоответствие поведения других обучающихся
требованиям педагогического работника.
* ребенок выражает интерес и проявляет внимание к различным
эмоциональным состояниям человека, осваивает культурно-гигиенические
навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью
педагогического работника;
* использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует
с ними с незначительной помощью педагогического работника.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения
рабочей
программы детьми с ЗПР к 7 - 8 годам.
* ребенок осваивает внеситуативно-познавательную форму общения
19

с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению
с другими детьми, способен к адекватным межличностным отношениям;
* проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении,
способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности:
способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках
роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре;
* появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние
эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм
поведения;
* способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других
людей, литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться
правилам и социальным нормам во взаимоотношениях с педагогическим
работником и другими детьми;
* ребенок может соблюдать правила безопасного поведения и личной
гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется
регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения;
* обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором
он живет, овладевает основными культурными способами деятельности,
обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе;
*
обладает
чувством
собственного
достоинства,
стремится
к самостоятельности,
проявляет
относительную
независимость
от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе,
готовится стать учеником.
Целевые
ориентиры
Программы
выступают
основаниями
преемственности дошкольного и начального общего образования за счет
обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения
в общеобразовательной организации. Развитие функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД)
в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является
важнейшей задачей дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты
и психолого-педагогический консилиум (далее - ППк) Организации
вырабатывают рекомендации для ПМПК по организации дальнейшего
обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В зависимости от того,
20

на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась
коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития,
успешности коррекции и компенсации его недостатков происходит
уточнение и дифференциация образовательных потребностей обучающихся,
что становится основой для дифференциации условий дальнейшего
образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки
рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану.
При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться
на современную
психолого-педагогическую
типологию
задержки
психического развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР
по наиболее значимым и обобщенным психологическим качествам,
определяющим феноменологию задержанного психического развития
и особые
образовательные
потребности
обучающихся
с
ЗПР
при поступлении в образовательную организацию. Для соотнесения
параметров
развития
выпускников
дошкольных
образовательных
организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры
познавательной деятельности, организационного и продуктивного
компонента деятельности, коммуникации и обучаемости.
При анализе результативности коррекционно-образовательной работы
на этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении
дальнейшего обучения следует руководствоваться описанием следующих
групп обучающихся:
1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым
может быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная
программа начального общего образования для обучающихся с задержкой
психического развития вариант (вариант 7.1) (далее - ФАОП НОО (вариант
7.1).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по
уровню и структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная
активность: по общему уровню - близкая к норме, неустойчивая,
поверхностная, с признаками избирательности.
Организация
и
продуктивность
мыслительной
деятельности:
саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность,
неустойчивость мотивационного компонента продуктивности (ослабление
контроля, колебания целенаправленности). Умственная работоспособность:
достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней
мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и
21

способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке,
неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной
незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне учебной
деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но
недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой
преимущественно эмоциональными стимулами.
2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым
может быть рекомендована федеральная адаптированная образовательная
программа начального общего образования обучающихся с задержкой
психического развития вариант (вариант 7.2) (далее - ФАОП НОО (вариант
7.2).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие:
неравномерное по структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или
ниже нормы. Познавательная активность: сниженная, избирательная,
поверхностная.
Организация
и
продуктивность
мыслительной
деятельности:
саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность,
неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с "органической"
деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности,
склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная
работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью
и когнитивными затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной
способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке,
затрудненное и (или) неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных
коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности: проявления
инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при
обедненном репертуаре и невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
вариативны, но в целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка,
входящего в данную группу, уточняется и корректируется в процессе
обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым
может быть рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2) при условии
индивидуализации специальных образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по
уровню и структуре - приближение к легкой умственной отсталости.
22

Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
Организация
и
продуктивность
мыслительной
деятельности:
саморегуляция и целенаправленность: несформированность устойчивых
форм
саморегуляции
и
произвольной
активности.
Умственная
работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания,
инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные
трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их
на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации. Вне
учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств
как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к
пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с
окружающими, речевая и поведенческая активность ребенка либо резко
ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием
задач коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости
существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в
данную группу, определяется в процессе диагностического обучения.
1.3.2.
Целевые
ориентиры
реализации
Программы
для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение
проводится с детьми группы риска поРАС, то есть до установления диагноза,
целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи
(одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения
дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста
с повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону
источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт
(не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
23

4)
выражает
отказ,
отталкивая
предмет
или
возвращая
его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые
предполагают схожие операции (нанизывание колец, вкладывание
стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения
действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг
на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько
разных действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы
в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате
нажатия срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается
движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений
или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи
и жеста;
24

28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате,
но не непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой
игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально
или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового
характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью
или жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок
в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжелым и,
как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной
(тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
25

2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения
(вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими
детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх
с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности
(закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально
и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута
(под контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой, иногда
умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
26

3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы) под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни
и связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается
и раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает
за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно легким,
часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во
многих
случаях
интеллектуальные
и (или) речевые
расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми
в обучающей ситуации (ограниченно);
27

6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции
и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута
под контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается
или раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает
за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.3.3.
Целевые
ориентиры
реализации
Программы
для
обучающихся с УО.
Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого года
жизни ребенок:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;
2) прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;
3) поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет "комплекс оживления"
(улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким
педагогическим работником;
4) умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к
взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);
5) берет и удерживает погремушку в руках;
6) перемещается в пространстве (ползает);
7) издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;
28

8) проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты:
процесс питания, бодрствование и сон.
При выраженной ЗПР:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в
специально создаваемой и знакомой для него ситуации;
2) узнает мать, близкого педагогического работника;
3) может недолго удерживать погремушку;
4) может переворачиваться;
5) издает непроизвольные звуки;
6) может пить из бутылочки.
Целевые ориентиры обучающихся раннего возраста с легкой
умственной отсталостью - к трем годам ребенок умеет:
1) визуально контактирует с близким педагогическим работником
в процессе телесных игр;
2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними
разными способами;
4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5) использует специфические, культурно фиксированные предметные
действия;
6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша)
и умеет пользоваться ими;
7) владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится
к опрятности и самостоятельной ест ложкой;
8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым
действиям с ней;
9) откликается на свое имя;
10) использует коммуникативные средства общения с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай").
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1) откликается на свое имя;
2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт
со знакомым педагогическим работником;
3) может пользоваться ложкой по назначению;
4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим
работником (педагогом) в процессе эмоционального общения и предметноигровых действий;
6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные
29

части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных
моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места
проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям
в учебной зоне и музыкальном зале);
8) использует коммуникативные средства общения с педагогическим
работником (жесты, отдельные звуки);
9) показывает по просьбе педагогического работника названный им
знакомый предмет (игрушку).
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся
с легкой умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником
и другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными и вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым
людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ
проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных
задач, называть основные цвета и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми
детьми, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре
или практической деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней
зарядки или разминки в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных
играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника
убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке,
убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
30

16) положительно относиться к труду педагогических работников
и к результатам его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся
с умеренной умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными
и (или) вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой
игровой ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников
и к результатам его труда;
8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных
играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника
убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть
основными культурно-гигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников
и к результатам его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся
с тяжелой умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными
средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);
2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником
в знакомой игровой ситуации;
3) самостоятельно ходить;
4) владеть элементарными навыками в быту;
5) подражать знакомым действиям педагогического работника;
6) проявлять интерес к другим детям.
1.4.
Развивающее
оценивание
качества
образовательной
деятельности по рабочей программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
31

Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть
данной
образовательной
деятельности,
направленную
на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании
в Российской Федерации", а также Стандарта, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности направлено в первую очередь на оценивание созданных
условий.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми
с ОВЗ планируемых результатов освоения рабочей программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
* не подлежат непосредственной оценке;
* не являются непосредственным основанием оценки как итогового,
так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
* не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
* не являются основой объективной оценки соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
обучающихся;
* не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров
и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных обучающихся
в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками
в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные
уровни
двигательного,
речевого,
познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений,
а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
32

обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная
на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную
с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ
в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных
организационных
форм
дошкольного
образования
для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации
в соответствии:
* разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном
детстве;
* разнообразия вариантов образовательной и коррекционнореабилитационной среды;
* разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления
программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество
основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях их реализации в масштабах всей страны.
II. Содержательный раздел рабочей программы
2.1. Пояснительная записка.
33

В содержательном разделе рабочей программы представлены:
а)
описание
образовательной
деятельности
в
соответствии
с психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие», с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации рабочей программы с учетом психофизических, возрастных
и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с ОВЗ,
специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми,
описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений
развития обучающихся с ОВЗ.
2.2. Описание образовательной деятельности.
2.2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР
по социально-коммуникативному развитию.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
рабочей программы приводится с учетом психофизических, возрастных и
индивидуальных особенностей дошкольников с ЗПР, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм,
способов, методов и средств, представленных в образовательных
программах, методических пособиях, соответствующих принципам и целям
Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных
социокультурных, географических, климатических условий реализации
Программы, возраста обучающихся, состава групп, особенностей и интересов
обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером
вариативных
форм,
способов,
методов
организации
образовательной деятельности являются такие формы, как: образовательные
ситуации, предлагаемые для группы обучающихся, исходя из особенностей
их психофизического и речевого развития (занятия), различные виды игр и
игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная
игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение
обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между
собой; проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
праздники, социальные акции, а также использование образовательного
потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности
могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим
34

работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми
видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы
должны осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
2.2.1.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста
с задержкой психомоторного и речевого развития:
Обучающиеся с последствиями минимального поражения ЦНС,
у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи,
нуждаются в особых психолого-педагогических условиях. На первый план
в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития
при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений
в процессе коррекционно-образовательной и воспитательной работы. Как
правило, это соматически ослабленные обучающиеся, отстающие не только
в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается
задержка в формировании статических и локомоторных функций (функций
передвижения), на момент обследования выявляется несформированность
всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники
движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным
возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой
моторики обусловливает трудности овладения навыками самообслуживания.
Обнаруживается
снижение
ориентировочно-познавательной
деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена
сенсорно-перцептивная деятельность: обучающиеся не умеют обследовать
предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Однако, в отличие
от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество
с педагогическим работником и с его помощью справляются с решением
наглядно-практических задач. Преимущественно манипулируют предметами,
но им знакомы и некоторые предметные действия. Они адекватно
используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения
соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее
количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие
от умственно отсталых дошкольников, обучающиеся с задержкой принимают
и используют помощь педагогического работника, перенимают способ
действия и переносят его в аналогичную ситуацию.
Обучающиеся почти не владеют речью. Они пользуются или
несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами.
У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон
возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи
значительно сужен. Понимание простых инструкций не нарушено.
35

Главными принципами коррекционной работы являются:
*раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в
развитии отдельных психических функций может привести к вторичной
задержке развития других функций;
*поэтапное развитие всех нарушенных или недостаточно развитых
функций с учетом закономерностей их формирования в онтогенезе. При
работе с ребенком учитывается не столько его возраст, сколько уровень его
психомоторного и речевого развития;
*дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору
содержания и форм занятий с учетом структуры и степени тяжести
недостатков в развитии ребенка;
*подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню
актуального развития ребенка, но и "зоне его ближайшего развития";
*организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности
ребенка - эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим
работником в предметно-игровой деятельности;
*взаимодействие с семьей. Проведение занятий с учетом эмоциональных
привязанностей ребенка.
Особенности проведения коррекционной работы:
*диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу
для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;
построение работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
*обратная связь с семьей с целью получения полной информации о
развитии ребенка и консультирования семьи;
*использование игровой мотивации и игровых методов;
*интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения
нескольких разноплановых задач в рамках одной ситуации;
*индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего
задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания
каждым ребенком могут быть различными в зависимости от характера и
выраженности нарушений;
*построение программы осуществляется по спирали: на каждом
следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности
навыки не только закрепляются, но и усложняются;
*продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в
зависимости от степени сложности материала и от состояния обучающихся;
*необходимость преемственности в работе воспитателя, учителялогопеда и учителя-дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной
темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи;
36

*вовлечение родителей (законных представителей) в коррекционноразвивающий процесс.
Обучение родителей (законных представителей) методам и приемам
развивающей работы с ребенком.
Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего
возраста с последствиями раннего органического поражения ЦНС является
коррекция недостатков и профилактика задержки психического развития на
дальнейших этапах, что предполагает последовательное развитие
функционального базиса для становления психомоторных, познавательных и
речевых функций.
2.2.1.2. Образовательная деятельность с детьми второго года жизни во
взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии:
Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от
одного года до двух лет должны быть направлены на развитие
коммуникативных
умений,
психомоторной,
сенсорной,
речевой,
интеллектуальной функций, предметно-практической деятельности в
сотрудничестве с педагогическим работником.
В области социально-коммуникативного развития. Педагогический
работник корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации,
учитывая привязанность обучающихся к близким, привлекает родителей
(законных представителей) для участия и содействия в период адаптации.
Педагогический работник первоначально в присутствии родителей (законных
представителей) или близких знакомится с ребенком и налаживает с ним
эмоциональный контакт; предоставляет возможность ребенку постепенно, в
собственном темпе осваивать пространство и режим Организации, не
предъявляя ребенку излишних требований. Педагогический работник
удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном
взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами,
бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации,
реагирует на инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает
условия для самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит,
реагирует на проявление недовольства ребенка, устраняет его причину,
успокаивает.
Педагогический работник оказывает поддержку, представляя ребенка
другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на первых порах
рядом с собой. Знакомит с элементарными правилами этикета.
Педагогический работник знакомит ребенка с пространством Организации,
имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование навыков
37

элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого
периода развития обучающихся. Педагогический работник обучает
обучающихся бытовым и культурно-гигиеническим навыкам, поддерживает
стремление обучающихся к самостоятельности в самообслуживании,
приучает к опрятности.
Задача педагогического работника: при общении обучающихся
предотвращать
возможные
конфликты,
переключая
внимание
конфликтующих на более интересные объекты или занятия, развивать у
ребенка интерес и доброжелательное отношение к другим детям, поощрять
проявление интереса обучающихся друг к другу. Особое значение в этом
возрасте приобретает вербализация различных чувств обучающихся,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли,
которые появляются в социальных ситуациях. Педагогический работник
стимулирует стремление ребенка к самостоятельности в овладении навыками
самообслуживания: учит и поощряет ребенка самостоятельно держать ложку,
зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки.
2.2.1.3. Образовательная деятельность с детьми третьего года жизни
во взаимосвязи с коррекцией недостатков в развитии:
Социально-коммуникативное развитие. В области социальнокоммуникативного развития основными задачами образовательной
деятельности во взаимосвязи с квалифицированной коррекцией являются:
*развитие имитационных способностей, подражания;
*развитие эмоционального и ситуативно-делового общения с
педагогическим работником;
*развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
*развитие совместной с педагогическим работником предметнопрактической и игровой деятельности,
*развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
*развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать
положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в
Организации, учитывать индивидуальные особенности адаптации. На первых
порах можно предложить гибкий режим посещения группы, приносить
любимые игрушки, находиться.
Педагогический работник налаживает с ребенком эмоциональный
контакт, предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном
38

темпе осваивать пространство группы и режим дня.
Важная задача: преодоление отставания обучающихся с ЗПР в развитии
и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей. Важно
установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному
контакту, формировать умение слушать педагогического работника,
реагировать на обращение, выполнять простые инструкции, создавать
условия для преодоления речевого и неречевого негативизма. Побуждать к
речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой "дай", указанию "вот".
Если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной
коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение.
Закреплять желание и готовность к совместной предметно-практической и
предметно-игровой деятельности, расширяя ее диапазон в играх с
элементами сюжета "Накормим куклу", "Построим дом"; использовать
элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных
форм (песенок, потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике педагогического
работника, изображая мишку, зайку, птичку; понимать жесты и
выразительные движения.
Формировать у обучающихся образ собственного "Я", учить узнавать
себя в зеркале, на фотографиях.
Вызывать у обучающихся совместные эмоциональные переживания
(радость, удивление) в подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных
играх; учить приветствовать и прощаться с педагогическим работником и
детьми группы; объединять обучающихся в пары и учить взаимодействовать
в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать
песок в одно ведерко). Объединять обучающихся в процессуальных играх и
вводить элементы сюжета.
Педагогический работник целенаправленно формирует у ребенка
культурно-гигиенические навыки, учит проситься в туалет, одеваться и
раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом используются не
только совместные действия ребенка и педагогического работника, но и
подражание действиям педагогического работника, выполнение по образцу с
опорой на картинки; обучающихся знакомят с элементарными правилами
безопасности жизнедеятельности.
Педагогический
работник
стимулирует
обучающихся
к
самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться,
умываться, помогает им), приучает к опрятности, знакомит с элементарными
правилами этикета.
39

2.2.1.4. Содержание образовательной деятельности с детьми
дошкольного возраста с ЗПР:
Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом
направлено на:
* усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности;
* формирование представлений о малой родине и Отечестве,
многообразии стран и народов мира;
* развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми
и педагогическим работником;
* развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения
и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся
в Организации;
* становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
* поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности
обучающихся в различных видах деятельности;
* формирование позитивных установок к различным видам труда
и творчества;
*формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное
развитие" обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации
представлены следующими разделами:
* Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание. Ребенок в семье и сообществе;
* Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
* Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное
и патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе":
* развивать общение и игровую деятельность: создавать условия
для позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе
сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми;
формировать умения и навыки общения в игровой деятельности; развивать
коммуникативные способности обучающихся;
* приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником:
40

поддерживать доброжелательное отношение обучающихся друг к другу
и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных
видах деятельности;
* формировать основы нравственной культуры;
* формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности:
формировать идентификацию обучающихся с членами семьи, другими
детьми и педагогическим работником, способствовать развитию
патриотических чувств;
* формировать готовность к усвоению социокультурных и духовнонравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития
обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного
возраста:
* обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую
освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
* формировать и поддерживать положительную самооценку,
уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
*
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивноинтеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных
отношений;
* способствовать становлению произвольности (самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения
ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
* поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства;
* развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания;
* развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка
с педагогическим работником и другими детьми;
* развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми,
развитие готовности и способности к совместным играм с ними;
формирование культуры межличностных отношений;
* формирование основ нравственной культуры, усвоение норм
и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
* формирование представлений о малой родине и Отечестве,
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
41

В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится
к вербальному общению с педагогическим работником, активно
сотрудничает в быту, в предметно-практической деятельности. Откликается
на игру, предложенную ему педагогическим работником, подражая
его действиям. Проявляет интерес к игровым действиям других детей.
Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще
прибегает к помощи педагогического работника. Начинает осваивать
ролевые действия в рамках предложенной педагогическим работником роли.
От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками.
Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные состояния педагогических
работников и обучающихся (радость, печаль, гнев): радуется, когда
педагогический работник ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на
интонации педагогического работника, огорчается, когда педагогический
работник сердится, когда другой ребенок толкает или отнимает игрушку.
Не всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя
драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова). В большей
степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для выполнения правил
поведения требуются напоминания, организация деятельности (выполнить
поручение, убрать в шкаф свою одежду). В быту, режимных моментах,
в игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности
("Я сам").
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Знает свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен
в необходимости соблюдать их гигиену. Осознает свою половую
принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей (законных
представителей) близких родственников, но путается в родственных связях
членов семьи. Дает себе общую положительную оценку ("Я хороший",
"Я большой", "Я сильный"), нередко завышая свою самооценку или наоборот
- занижая ("Я еще маленький").
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная
активность в общении с педагогическим работником и другими детьми.
Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной педагогическим
42

работником игры принимает разные роли, подражая педагогическим
работником. Способен сам создать несложный игровой замысел ("Семья",
"Больница"), но содержание игры заключается в подражании действиям
педагогических работников в рамках выбранной темы. Самостоятельно
подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметызаместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется
на не сложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию
с другими детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником (в том
числе моральным). Устанавливает и поддерживает положительные
эмоциональные отношения с другими детьми в процессе деятельности
(старшими и младшими), а также с педагогическим работником
в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения
и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать
свое поведение. Адекватно реагирует на замечания педагогического
работника.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Имеет представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет
первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки
нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои
обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда самостоятельно,
после игры иногда требуется напоминание педагогического работника
о необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города,
в котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол,
возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе
и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности,
но затрудняется в их определении и делает это при помощи педагогического
работника. При напоминании педагогического работника называет город,
улицу, на которой живет с родителями (законным представителем). Свою
страну называет лишь с помощью педагогического работника.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной
активностью.
Включается
в
сотрудничество
с педагогическим работником и другими детьми. По своей инициативе может
организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры,
используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами
и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную
линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует
43

в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные
сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное
содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться
о распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается
игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться
воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности:
с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные
роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам,
взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками.
Доброжелательно относится к другим детям, откликается на эмоции близких
людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его, помочь, умеет
делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду,
грусть) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том,
что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие
и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила
поведения в Организации: соблюдает правила элементарной вежливости
и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости
и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться
и извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает
вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать
неконфликтные отношения с детьми.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание
к своему здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего
организма (об органах чувств, отдельных внутренних органах - сердце,
легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других
обучающихся (мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет
первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки
нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам,
их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем
приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их
выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест
с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры).
Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес,
44

телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7 - 8 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается
с педагогическим работником на уровне внеситуативно-познавательного
общения, способен к внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно
придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя
прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг
событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире,
объясняет другим детям содержание новых для них игровых действий.
Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию.
Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремится договориться
о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная,
устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением
правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения
с обучающимися и педагогическими работниками. Знает правила поведения
и морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями,
в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе,
стремясь удержать их от "плохих" поступков, объясняет возможные
негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических
работников и других обучающихся.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей
семье, называя не только имена родителей (законных представителей),
но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую
школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует
знания о достопримечательностях родного города, родной страны,
о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает
родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою
гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков.
Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний
или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми
конструкциями и некоторыми научными терминами.
Общие задачи раздела "Самообслуживание, самостоятельность,
трудовое воспитание":
* формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать
интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми
45

предметами-орудиями
(ложка,
вилка,
нож,
совок,
лопатка),
к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении
и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся
в организации труда под руководством педагогического работника;
* воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду
других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя
как субъект
трудовой
деятельности;
предоставлять
возможности
для самовыражения
обучающихся
в
индивидуальных,
групповых
и коллективных формах труда;
* формировать первичные представления о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать
спонтанные игры обучающихся и обогащать их через наблюдения
за трудовой деятельностью педагогических работников и организацию
содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами
и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
* развитие социального интеллекта на основе разных форм организации
трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
* формирование представлений о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организацией
труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
* формирование позитивных установок к различным видам труда
и творчества;
* формирование готовности к совместной трудовой деятельности
с другими детьми, становление самостоятельности, целенаправленности
и саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные
формы и виды труда;
* формирование уважительного отношения к труду педагогических
работников и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
2.2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС
по социально-коммуникативному развитию.
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь
и соотношение на этапах дошкольного образования:
46

* коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия,
а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности);
* освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально-коммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
* усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности;
* развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
* развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения
и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся
и педагогических работников в организации;
* формирование позитивных установок к различным видам труда
и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых
полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть
решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Формирование
социально-коммуникативных
функций
у обучающихся с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного
образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков когда ребенок способен к полноценному для его возраста речевому общению,
то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в целях
и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнером; обменивается
мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно,
что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.
47

2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма
к пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого
развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем
случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок
с аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается
достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить
только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития,
не нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень
итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого
делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и
к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
* следует развивать потребность в общении;
* развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные
и дополнительные формы коммуникации);
* учить понимать фронтальные инструкции;
* устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие
с обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное
время;
* соблюдать регламент поведения.
2.2.3. Описание образовательной деятельности обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) по
социально-коммуникативному развитию.
2.2.3.1. В области социального развития и коммуникации
обучающихся с 6-ти месяцев до 1 года основными задачами
образовательной деятельности являются:
*формировать аффективно-личностные связи как основу возникновения
представлений образа "Я";
*формировать умения прослеживать взглядом за матерью и ее
указательным жестом как основного вида проявления внимания к совместно
разделенному действию;
*формировать умения пользоваться указательным жестом, следить за
48

направлением указывающего жеста матери, умений смотреть на мать и
искать ее реакции одобрения;
*совершенствовать визуальный контакт ребенка с родителями
(законными представителями) в процессе телесных игр: тормошит,
поглаживать, покачивать;
*вызывать интерес к другим детям, привлекая внимания через
использования игрушки в руках другого ребенка;
*создавать ситуации для взаимодействия с другими детьми;
*формировать умения непродолжительное время играть рядом с детьми,
протягивать им игрушку;
*формировать эмоционально-деловое сотрудничество с педагогическим
работником в процессе игрового и речевого общения, вызывать интерес к
песенкам, потешкам, считалкам, поддерживая и сохраняя внимание ребенка к
общению;
*совершенствовать эмоциональные и голосовые реакции, а также
способы социального общения с педагогическим работником с помощью
голосовых проявлений со стороны ребенка.
Ориентиры развития к концу первого года жизни ребенка.
Обучающиеся могут научиться:
*визуально контактировать с близким педагогическим работником в
процессе телесных игр;
*прослеживать взглядом за матерью и ее указательным жестом;
*поддерживать контакт глаза в глаза, проявлять "комплекс оживления"
(улыбку и вербализацию) в процессе взаимодействия с близким
педагогическим работником;
*уметь посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к
взаимодействию (поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);
*ориентированию поведения на режимные моменты: процесс питания,
бодрствования и сна.
В области социального развития и коммуникации обучающихся от
1-го года до 1-го года 6-ти месяцев основными задачами образовательной
деятельности являются:
*создать условия для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве (использовать тихую музыку как основу для проведения с
детьми совместных действий);
*формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими,
педагогическими работниками как основу возникновения представлений
образа себя;
49

*формировать интерес к совместным действиям с новым
педагогическим работником (педагогом) в процессе обыгрывания
разнообразных игрушек, игр и игрушек-забав;
*формировать умения (проявлять действия) откликаться на свое имя;
*формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогом;
*формировать умения откликаться на свое имя (показывать рукой на
себя);
*создавать ситуации для взаимодействия с другими детьми,
совершенствовать умения играть рядом с детьми, использовать невербальные
средства общения (жесты, предметно-игровое взаимодействие);
*совершенствовать
эмоционально-деловое
сотрудничество
с
педагогическим работником в процессе игрового и речевого общения,
вызывать интерес к песенкам, потешкам, считалкам, развивая внимание
ребенка к общению;
*формировать навыки социального поведения: умения выполнять
элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;
В области социального развития и коммуникации обучающихся от
1-го года 6-ти месяцев до 2-х лет основными задачами образовательной
деятельности являются:
*совершенствовать интерес ребенка к взаимодействию с новым
педагогическим работником (педагогом) в процессе эмоционального
общения и совместных предметно-игровых действиях;
*вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в
ситуации, организованным педагогическим работником (внимание,
направленное на другого ребенка, положительное эмоциональное отношение
к нему, инициативные действия положительного характера, направленные на
другого ребенка;
*совершенствовать умения откликаться на свое имя, называть свое имя;
*обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника свои основные части тела и лица (покажи, где
глазки, ручки, ножки);
*формировать адекватное поведение на выполнение режимных
моментов: переключаться от одного вида действий к другому, от одного
места проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в
учебной зоне и музыкальном зале);
50

В области социального развития и коммуникации обучающихся от
2-х лет до 2-х лет 6-ти месяцев основными задачами образовательной
деятельности являются:
*совершенствовать умения действовать совместно с другими детьми,
действовать по подражанию педагогическому работнику и другим детям;
*совершенствовать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогом, умение называть имя педагогического
работника;
*учить называть по имени педагогических работников и обучающихся,
называть себя по имени, откликаться и называть себя в уменьшительноласкательной форме свое имя;
*обучать умениям выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника свои основные части тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, живот);
*обучать
использовать
коммуникативные
средства
общения
с педагогическим работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
*формировать умения использовать жесты и слова при взаимодействии
с педагогическим работником и с другими детьми в различных ситуациях;
*обучать ориентироваться на оценку педагогического работника своих
действий, регулировать свое поведение с учетом этой оценки;
*совершенствовать элементарные навыки социального поведения
(слушать педагогического работника, выполнять действия по показу,
подражанию и элементарную речевую инструкцию), адекватно вести себя
на подгрупповых занятиях (не мешать другому ребенку, обращаться
с просьбой, не отнимать игрушки и предметы, обмениваться и действовать
по
очереди),
подчиняться
режимным
моментам,
проявлять
самостоятельность в быту;
В области социального развития и коммуникации обучающихся от
2-х лет 6-ти месяцев до 3-х лет:
*совершенствовать у обучающихся умения откликаться на свое имя и
называть себя по имени;
*формировать понимания жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогом, умение называть имя педагогического
работника;
*обучать положительному восприятию других детей (инициативные
действия положительного характера), выполнять совместные действия с
51

ними;
*развивать интерес к совместным действиям с другими детьми в
ситуации, организованной педагогическим работником (активным
движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам
деятельности);
*обучать пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя
согласованные, направленные на другого человека, движения рукой, телом и
глазами;
*формировать умения использовать коммуникативные средства
общения, направленные на обучающихся;
*формировать умения пользоваться невербальными и вербальными
средствами общения, направленные на педагогического работника и других
детей в различных ситуациях; воспитывать потребность в речевых
высказываниях с целью общения с педагогическим работником и другими
детьми, давая им возможность тактильно почувствовать голосовые реакции
педагогических работников;
*адекватное поведение в быту, на занятиях, подчинение режимным
моментам в группе.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
* формировать у обучающихся способы адекватного реагирования
на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
* продолжать формировать у обучающихся представления о себе
и о своей семье;
* продолжать формировать у обучающихся представления о себе как
о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих
потребностях, желаниях, интересах;
* учить обучающихся узнавать и выделять себя на индивидуальной
и групповой фотографиях;
* закрепить у обучающихся умения выделять и называть основные части
тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
* учить обучающихся показывать на лице и называть глаза, рот, язык,
щеки, губы, нос, уши; на голове - волосы;
* учить обучающихся определять простейшие функции организма: ноги
ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
* формировать у обучающихся адекватное поведение в конкретной
ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель,
класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку;
52

* учить обучающихся наблюдать за действиями другого ребенка и игрой
нескольких детей;
* учить обучающихся эмоционально положительно реагировать
на других детей и включаться в совместные действия с ним;
* воспитывать у обучающихся потребность в любви, доброжелательном
внимании значимых педагогических работников и обучающихся;
* формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные
состояния окружающих (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие
(пожалеть, помочь);
* закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена родителей
(законных представителей), педагогических работников и других детей;
* учить обучающихся называть свой возраст, день рождения, место
жительства (город, поселок);
* формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий,
игр, игрушек, предметов быта;
* учить обучающихся обращаться к другим детям с элементарными
предложениями, просьбами, пожеланиями ("Давай будем вместе играть",
"Дай мне игрушку (машинку)";
* продолжать формировать у обучающихся коммуникативные умения приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг
к другу - доброжелательно взаимодействовать;
* учить обучающихся осуществлять элементарную оценку результатов
своей деятельности и деятельности других детей;
* формировать у обучающихся потребность, способы и умения
участвовать в коллективной деятельности других детей (игровой,
изобразительной, музыкальной, театральной);
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
* учить обучающихся выражать свои чувства (радость, грусть,
удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие);
* формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
* продолжать формировать у обучающихся умение развертывать
сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой
действий в причинно-следственных зависимостей;
* учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей
в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
* учить обучающихся предварительному планированию этапов
предстоящей игры;
* продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни,
53

переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений,
закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных
подручных средств и предметов-заменителей;
*
учить
обучающихся
использовать
знаковую
символику
для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных
ориентиров для развертывания игры;
* продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью
специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности
поведения;
* закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки
и истории;
* учить обучающихся распознавать связь между выраженным
эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;
* формировать у обучающихся элементарную самооценку своих
поступков и действий;
* учить обучающихся осознавать и адекватно реагировать
на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку
со стороны окружающих;
* учить обучающихся замечать изменения настроения, эмоционального
состояния педагогического работника, родителей (законных представителей),
других детей;
* формировать у обучающихся переживания эмпатийного характера
(сострадание, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение
радости);
* формировать у обучающихся отношение к своим чувствам
и переживаниям как к регуляторам общения и поведения;
* формировать у обучающихся умения начинать и поддерживать диалог
с педагогическим работником, детьми;
* формировать у обучающихся простейшие способы разрешения
возникших конфликтных ситуаций;
* обучать обучающихся навыкам партнерства в игре и совместной
деятельности, учить обращаться к другому ребенку с просьбами
и предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности;
* продолжать формировать у обучающихся желание участвовать
в совместной деятельности (уборка игрушек; кормление и уход
за животными и растениями в живом уголке; сервировка стола, уборка
посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в Организации
и дома; посадка лука и цветов в Организации, на приусадебном участке).
Обучающиеся могут научиться:
54

* передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость
и удивление);
* здороваться при встрече с педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании;
* благодарить за услугу, за подарок, угощение;
* адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
* проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым
людям;
* выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость,
сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых
границах;
* проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
* адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
* замечать изменения настроения родителей (законных представителей),
педагогического работника или других детей;
* начинать и поддерживать диалог с другими детьми, родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
* владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных
ситуаций (пригласить педагогического работника, уступить другому
ребенку).
При формировании игры. Основными задачами образовательной
деятельности с детьми младшего дошкольного возраста являются:
* учить обучающихся наблюдать за предметно-игровыми действиями
педагогического работника и воспроизводить их при поддержке
педагогического работника, подражая его действиям;
* учить обыгрывать игрушки;
* воспитывать у обучающихся интерес к выполнению предметноигровых действий по подражанию и показу действий педагогическим
работником;
*
воспитывать
у
обучающихся
эмоциональное
отношение
к обыгрываемому предмету или игрушке;
* воспитывать у обучающихся интерес к подвижным играм;
* учить обучающихся играть рядом, не мешая друг другу.
При формировании игры. Основными задачами образовательной
деятельности с детьми среднего дошкольного возраста являются:
* учить обучающихся воспроизводить цепочку игровых действий;
* учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
* учить обучающихся играть вместе, небольшими группами,
55

согласовывая действия между собой, подчиняясь требованиям игры;
* учить принимать на себя роль (матери, отца, бабушки, шофера,
воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);
* учить обучающихся наблюдать за деятельностью педагогических
работников, фиксировать результаты своих наблюдений в речевых
высказываниях;
* познакомить обучающихся с нормами поведения в ходе новых для
обучающихся форм работы - экскурсии, походы в магазин, в медицинский
кабинет;
* формировать у обучающихся адекватные формы поведения
в воображаемой ситуации ("Это магазин, а Маша - продавец", "Коля ведет
машину. Коля - шофер. А все мы - пассажиры, едем в "детский сад");
*учить обучающихся участвовать в драматизации сказок с простым
сюжетом.
При формировании игры. Основными задачами образовательной
деятельности с детьми старшего дошкольного возраста являются:
* формировать у обучающихся умение играть не только рядом,
но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой
задачи;
* обогащать представления обучающихся о взаимоотношениях между
людьми;
* формировать в игре представления о содержании деятельности
педагогических работников на основе наблюдений за их трудом;
* учить обучающихся решать в игре новые задачи: использовать
предмет-заменитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер,
в процессе игры;
* учить обучающихся осуществлять перенос усвоенных игровых
способов действий из ситуации обучения в свободную игровую
деятельность;
* активизировать самостоятельную деятельность обучающихся,
насыщая сюжет игровыми ситуациями;
* учить обучающихся самостоятельно принимать решения о выборе
будущей игры, закладывая основы планирования собственной деятельности;
* закрепить умение обучающихся драматизировать понравившиеся им
сказки и истории;
* формировать у обучающихся умение играть в коллективе детей;
* продолжать формировать у обучающихся умение развертывать
сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой
действий в причинно-следственных зависимостей;
56

* учить обучающихся передавать эмоциональное состояние персонажей
в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
* учить обучающихся предварительному планированию этапов
предстоящей игры;
* продолжать учить обучающихся отражать события реальной жизни,
переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений,
закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных
подручных средств и предметов-заменителей;
*
учить
обучающихся
использовать
знаковую
символику
для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных
ориентиров для развертывания игры;
* продолжать развивать у обучающихся умение передавать с помощью
специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности
поведения;
* закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки
и истории.
Обучающиеся могут научиться:
* играть с желанием в коллективе детей;
* передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость
и удивление);
* отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру
увиденное детьми в процессе экскурсий и наблюдений;
* участвовать в знакомых сюжетно-ролевых играх ("Семья", "Магазин",
"Больница", "Парикмахерская", "Почта", "Аптека", "Цирк", "Школа",
"Театр");
* передавать в игре с помощью специфических движений характер
персонажа, повадки животного, особенности его поведения;
* использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним
в процессе игры;
* самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера
для совместной деятельности;
* участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок
или рассказов;
* проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе
детей.
2.3. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
* характер взаимодействия с педагогическим работником;
57

* характер взаимодействия с другими детьми;
* система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации
и
прочим),
приобретения
культурных
умений
при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает
в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника
и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально
противоположным
подходам:
прямому
обучению
и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника
в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт",
а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.
Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку
при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический
работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
58

формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений
и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения
и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание
за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости
и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9.
Ребенок
приучается
думать
самостоятельно,
поскольку
педагогические работники не навязывают ему своего решения,
а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому
что получает этот опыт из общения с педагогическим работником
и переносит его на других людей.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе
и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителями (законными представителями). Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения
у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
59

предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем
для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
2.4.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом
встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их
родители (законные представители) также нуждаются в специальной
психолого-педагогической поддержке. Одной из важнейших задач является
просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только
в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается
максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков
и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется
тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя
корректность при общении с семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие
родительские
собрания
(проводятся
администрацией
Организации 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителями (законными
представителями) задач и содержание коррекционно-образовательной
работы; решение организационных вопросов; информирование родителей
(законных представителей) по вопросам взаимодействия Организации
с другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими
работниками не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителями (законными представителями) задач,
содержания и форм работы; сообщение о формах и содержании работы
с детьми в семье; решение текущих организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации
в апреле для родителей (законных представителей) обучающихся,
поступающих в Организацию в следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его
работы.
Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется
на основании
запросов
и
анкетирования
родителей
(законных
60

представителей). Занятия клуба проводятся специалистами Организации
один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей)
формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям
с проблемами в развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки
обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой
и проведением праздников занимаются специалисты Организации
с привлечением родителей (законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата
в группах и распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации,
педагогических работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
определение
запросов
родителей
(законных
представителей)
о дополнительном образовании обучающихся; определение оценки
родителям (законным представителям) эффективности работы специалистов
и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам
родителей (законных представителей) и по плану индивидуальной работы
с родителями (законными представителями).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным
представителям) по вопросам коррекции, образования и воспитания;
оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
"Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают
администрация и педагог-психолог. Служба работает с персональными
и анонимными обращениями и пожеланиями родителей (законных
представителей). Информация о работе "Психологической службы доверия"
размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации
на различные ситуации и предложения.
Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителямилогопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18
часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
61

образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов
взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях,
помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы,
тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных
на определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные
и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей
(законных представителей) местах (например, "Готовимся к школе",
"Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать
игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать способности
ребенка дома").
Задачи:
*
информирование
родителей
(законных
представителей)
об организации коррекционно-образовательной работы в Организации;
* информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательнообразовательной работы.
Задачи:
* ознакомление родителей (законных представителей) с формами
продуктивной деятельности обучающихся;
* привлечение и активизация интереса родителей (законных
представителей) к продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной
для понимания родителям (законным представителям). Проводятся 2 - 3 раза
в год.
Задачи:
* создание условий для объективной оценки родителям (законным
представителям) успехов и трудностей своих обучающихся;
* наглядное обучение родителей (законных представителей) методам
и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их
компетентности определена должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов
в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская
62

деятельность родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства
групп, электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе
содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам
не посещает дошкольную образовательную организацию. Родители
(законные представители) могут своевременно и быстро получить различную
информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогупсихологу, который изучает и анализирует психологические и личностные
особенности развития обучающихся в семье.
2.4.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде
всего, качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители)
и специалисты должны знать основные особенности обучающихся
с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников,
воспринимается по-разному в зависимости от ее модальности, и наиболее
доступной для ребенка с аутизмом является визуальная информация, что
делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует
ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь
педагогического работника должна быть доступна ребенку для понимания,
не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время
и пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого
адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии
с динамикой развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях,
иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства,
например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник
ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию
63

(гнев, крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях
других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым,
что относительно доступно в отношении педагогических работников,
но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи
с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовленно расширять
контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать
наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребенка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции,
что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь
и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать
ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС
уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать
коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие
по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей
семьи в развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях
и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием,
так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается
в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации,
которую посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается:
добиться максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать
предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более
высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок семья - организация":
* приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
* основные решения, касающиеся комплексного сопровождения,
принимают родители (законные представители);
* организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
64

релевантной особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости,
что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей
(законных представителей) с программами работы с ребенком, условиями
работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать
при этом, что информации по проблеме очень много, качество ее разное,
очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются,
прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых
в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит
их
ребенку
и
почему.
Следует
подчеркивать
индивидуализированный
характер
сопровождения,
разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной
и длительной работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы,
групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше
в форме видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи,
в которой есть ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм"
является для родителей (законных представителей), фактически,
пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций
от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей
роли в сложившейся ситуации, к самому ребенку, его будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист,
работающий с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства
каждой семьи.
2.4.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива
с семьями
дошкольников
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение
его с родителями (законными представителями). Эмоциональное общение
с ребенком создает оптимальные условия для более эффективного
выхаживания обучающихся с проблемами здоровья после рождения.
65

2. Педагогическая работа с родителями (законными представителями)
в дошкольных образовательных организациях направлена на решение
следующих задач: повышение педагогической компетентности у родителей
(законных представителей); формирование потребности у родителей
(законных представителей) в содержательном общении со своим ребенком;
обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий
воспитания обучающихся.
3. Работа с родителями (законными представителями) осуществляется
в двух формах - индивидуальной и групповой. При использовании
индивидуальной формы работы у родителей (законных представителей)
формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционновоспитательной работы с ним. При групповой форме даются психологопедагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных
представителей),
обучение
родителей
(законных
представителей)
педагогическим
технологиям
коррекционно-развивающего
обучения
и воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная;
лекционно-просветительская; практические занятия для родителей (законных
представителей); организация "круглых столов", родительских конференций,
детских утренников и праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные
представители) получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся
оценки специалистами уровня психического развития обучающихся,
возможности их обучения, а также рекомендации по организации
дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители)
усваивают необходимые знания по различным вопросам воспитания
обучающихся; знакомятся с современной литературой в области психологии
и специального обучения, и воспитания обучающихся. На практических
занятиях родители (законные представители) знакомятся с приемами
обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков
самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом
следующих факторов: социального положения семьи; особенностей
характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком;
позиции родителей (законных представителей) по отношению к его
66

воспитанию; уровня их педагогической компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителями (законными
представителями): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение,
участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей,
практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации
к изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом
влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее
включение родителей (законных представителей) в коррекционную работу
с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания
родителей (законных представителей), изменить их позицию в отношении
воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы
взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями
сопровождения семей являются следующие: психолого-педагогическое
изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка;
психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей
развития ребенка; составление программы реабилитационных мероприятий
с семьей;
повышение
информированности
родителей
(законных
представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении
вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки
обучающихся и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей
(законных представителей) элементарным методам педагогической
коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности);
психологическая поддержка родителей (законных представителей) в решении
личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое
обследование
характера
взаимодействия
родителей
(законных
представителей) с ребенком, совместно с педагогическими работниками
разрабатывает программу сопровождения каждой семьи. Важно также
проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания
эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного
взаимодействия со своим ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителями
(законными представителями) в адаптационный период ребенка, когда
возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы
личностного развития и поведения, общения обучающихся в коллективе,
детско-родительских отношений могут быть решены совместно:
67

специалистами с родителями (законными представителями).
13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным
линиям развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка.
При разработке программы учитываются как общие, так и специфические
образовательные потребности ребенка, определяются педагогические
условия, методы и приемы работы, направленные на коррекцию
специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям
(законным представителям) дается информация об условиях, необходимых
для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности
в семье. Специалисты периодически консультируют родителей (законных
представителей) по вопросам динамики развития ребенка и организации
деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя
и инструктора по физическому воспитанию с родителями (законными
представителями). Учитывая во многих случаях наличие у обучающихся
нарушения общения и трудности его формирования, можно говорить о том,
что именно с помощью музыки родители (законные представители) могут
установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его
эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию
положительного взаимодействия между детьми и педагогическим
работником. То же относится и к физкультурным занятиям. Инструктор по
физической культуре помогает родителям (законным представителям)
в выборе эффективных приемов работы с ребенком в процессе проведения
подвижных игр.
15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных
представителей) формируется система практических и теоретических знаний
о
воспитательной
деятельности,
расширяется
арсенал
средств
педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе
семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность:
чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система
требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе,
происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в семье.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
Целью программы коррекционной работы: создание специальных
условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые
образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
68

* выявление особых образовательных потребностей обучающихся
с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом
развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной
деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
* проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей
работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
*
выявление
и
преодоление
трудностей
в
освоении
общеобразовательной и коррекционной программ, создание психологопедагогических условий для более успешного их освоения;
*
формирование
функционального
базиса,
обеспечивающего
успешность когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования
сенсорно-перцептивной, аналитико-синтетической деятельности, стимуляции
познавательной активности;
* целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших
психических функций и речи;
* целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении
различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной)
и формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого,
ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
*создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО
на завершающих его этапах;
* выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей
развития и темпа овладения содержанием образования;
* осуществление индивидуально ориентированного психологопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии
с рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные
компоненты
образовательной
деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с
ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена
на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных
особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой
сферы и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2.
Коррекционно-развивающий
модуль
включает
следующие
направления:
* коррекция недостатков и развитие двигательных навыков
и психомоторики;
69

* предупреждение и преодоление недостатков в эмоциональноличностной, волевой и поведенческой сферах;
* развитие коммуникативной деятельности;
* преодоление речевого недоразвития и формирование языковых
средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение
нарушений чтения и письма;
* коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
* коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания
и произвольной регуляции;
* коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
* коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности
на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словеснологического мышления;
* формирование пространственных и временных представлений;
* развитие предметной и игровой деятельности;
* формирование предпосылок к учебной деятельности во всех
структурных компонентах;
* стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу
с родителями (законными представителями) и разработку вопросов
преемственности в работе педагогических работников образовательных
организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение
сферы профессиональной компетентности педагогических работников,
повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по работе
с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР,
но и их родители (законные представители). Одной из важнейших задач
социально-педагогического блока является привлечение родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, так как только
в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три
этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций:
зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей;
стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка.
70

Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых
функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов
деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей
и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития
поступают в Организацию в 2,5 - 3 года, что оптимально, то целесообразно
сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся
с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем
дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную
деятельность с педагогическим работником и другими детьми, развитие
невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение
полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторныйпраксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция
и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности,
непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорноперцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия,
совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять
развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки
в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания
обращенной
речи
и
стимуляции
коммуникативной
активности
с использованием вербальных и невербальных средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие
высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:
* развитие коммуникативной деятельности, создание условий
для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все
педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные
контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации
в коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;
71

* сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
* развитие зрительной и слухоречевой памяти;
* развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции
деятельности;
* развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием
речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных
операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также
элементарного умозаключающего мышления;
*
целенаправленное
формирование
предметной
и
игровой
деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через
овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных
видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих
способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого
развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно
и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметнопрактической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса
- формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных,
ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать
инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать
и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет
способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной
сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой
незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие
возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного
образования и формирование значимых в школе навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций,
конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления,
формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации
представлений об окружающем мире.
72

На этапе подготовки к школе одной из важных задач является
стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой
коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативнопознавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию
способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
по преодолению
негативных
качеств
формирующегося
характера,
предупреждению
и
устранению
аффективных,
негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической
сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления
и социальной адаптации обучающихся.
Такой
подход
соответствует
обеспечению
преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет развития
функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в личностной,
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию
и содержание коррекционной работы, определяется образовательной
организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок
на соответствующую методическую литературу, на выбранные участниками
образовательных отношений парциальные программы, методики, формы
организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной области, предусмотренной Стандартом. При этом
учитываются рекомендации ПМПК и результаты углубленной психологопедагогической диагностики.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким,
необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована
при условии
рано начатой коррекционно-развивающей работы.
Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка
и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть
значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
73

Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается,
что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального
развития обучающихся. Такая оценка производится педагогическими
работниками
в
рамках
педагогической
диагностики
(оценки
индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста, связанной
с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе
их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной
коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика
развития обучающихся
(выявление
и изучение индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся), которую проводят педагогипсихологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционнопедагогическом процессе, играет роль индикатора результативности
оздоровительных,
коррекционно-развивающих
и
воспитательнообразовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на
оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки
развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить
индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является
одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания
с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных
на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология
психолого-педагогического
сопровождения
обучающихся с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках
диагностической работы:
* изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных
в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
* глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление
индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной
деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний
74

и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
* с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение
причин образовательных трудностей и особых образовательных
потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания
и разработка коррекционной программы;
* изучение социальной ситуации развития и условий семейного
воспитания обучающихся с ЗПР;
* изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционноразвивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
* в период подготовки ребенка к школьному обучению перед
специалистами встает еще одна важная задача диагностики - определение
параметров психологической готовности и рекомендация наиболее
эффективной формы школьного обучения.
Педагог-психолог
используют
различные
методы
психологопедагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных
методов и диагностических методик. Главным в оценке результатов является
качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей
мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны
деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи педагогического
работника, способности ребенка к переносу новых способов действий
в измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости
обучающихся, что имеет значение для построения индивидуальных
и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля
и характера взаимодействия педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности,
поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития
и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются
с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития,
выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты
психолого-педагогической
диагностики
могут
использоваться для решения задач психологического сопровождения
и проведения квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также
позволят определить содержание образовательной работы с ребенком
с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной
75

коррекции недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные Стандартом.
Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста
обучающихся, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений,
образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
"Социально-коммуникативное развитие".
Коррекционная направленность работы в рамках социализации,
развития общения, нравственного, патриотического воспитания.
Ребенок в семье и сообществе.
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
общения с педагогическим работником и другими детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия
и желание сотрудничать с педагогическим работником;
2)
создавать
условия
для
ситуативно-делового
общения
с педагогическим работником и другими детьми, раскрывая способы
совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление
обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной деятельности
и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия обучающихся
в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности,
побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
учить обучающихся пользоваться различными типами коммуникативных
высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения
и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать обучающихся к внеситуативно-познавательному
общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать
проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия
для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения,
привлекая его внимание к особенностям поведения, действиям, характеру
педагогических работников; готовить к контекстному общению,
предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
76

привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке,
называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: "Кто
там? Васенька! И тут Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя,
других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга,
называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании
его стремления к сотрудничеству с педагогическим работником,
направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим
детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться
игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся
и педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с песком,
с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения, выпускной
праздник в детском саду).
Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся
представлений о месте человека в окружающем мире, формирования
социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к другому
человеку, педагогическому работнику, другим детям через пример
(педагогического работника) и в играх-драматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению к другим детям, к оказанию им помощи; формировать
внимательное и уважительное отношение к родителям (законным
представителям), педагогическим работникам; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя
диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения
77

возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального
и когнитивного компонентов: принятие себя "я хороший" и умения критично
анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное
поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных,
негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также
повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые
обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы,
как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах;
важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах,
но давал нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей;
придерживался правил в повседневной жизни.
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять,
давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции в совместной
с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности:
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на
карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать
внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке
собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные
средства: показ и называние картинок, в которых отражена
последовательность действий при проведении процессов самообслуживания,
гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой опыт
по самообслуживанию,
культурно-гигиенические
навыки,
навыки
безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам
труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам);
6)
развивать способность
к элементарному планированию,
к произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой
элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая
развивать практические умения, зрительно-двигательную координацию,
78

постепенно подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе
с педагогическим работником на участке Организации, поддерживать
порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и применять
разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых
поручений в помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных
поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток,
обращая
внимание
на
совершенствование
приемов
работы,
на последовательность действий, привлекать к анализу результатов труда;
развивать умение обучающихся ориентироваться на свойства материалов
при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и хозяйственнобытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам,
подбирая необходимые орудия и материалы для труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную речь
при обучении их различным видам труда и при формировании навыков
самообслуживания.
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности
для человека и безопасного поведения:
1)
знакомить
с
условиями
быта
человека
одновременно
с формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой
и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся, процессы
памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики обучающихся
с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного
и физического переутомления обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности обучающихся,
обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и играх
знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных
79

и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
историческими сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов
и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм
с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах
поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных
для жизни и здоровья, учить обучающихся наполнять знакомую игру новым
содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник МЧС
(спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД (регулировщик,
постовой полицейский), водители транспортных средств, работники
информационной службы), побуждать их отражать полученные
представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные номера
телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию
(в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями
обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном поведении
в информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия
с родителями (законными представителями), педагогическим работником
по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи,
компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр
и образовательных
ситуаций,
проявляя
отношения
партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций
по основам безопасности жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной
и экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций
по вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник
МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие,
предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности
у обучающихся в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
80

16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках опасности для окружающего
природного мира: обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам,
рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц,
засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить
огонь только в специально оборудованном месте и в присутствии родителей
(законных представителей), педагических работников, перед уходом
тщательно заливать место костра водой;
2.6. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается
с использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического
наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического
профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать
с установлением диагноза из входящих вРАС ("детский аутизм", "атипичный
аутизм", "синдром Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а затем
необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС
к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить
возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной
коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых,
"дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации
с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей
в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС
индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания
аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям
81

с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей
работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является
очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребенка
с аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
* формирование способности выделять признаки эмоционального
состояния других людей и адекватно на них реагировать;
* развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе –
к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
* уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное
заражение);
* использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего
поведение
(через
эмоциональное
тонизирование
при определенном уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания,
но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы
постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним
из основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только
накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов,
но и фактически все психическое и физическое развитие человека.
82

Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное
восприятие", "Слуховое восприятие", "Кинестетическое восприятие",
"Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование сенсорных
эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится
работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений
ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические,
физические,
речевые
реакции
ребенка,
например:
эмоционально-двигательная
отзывчивость,
концентрация
внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорноперцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои
ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на нее
реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться
в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать,
что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность
к стимулам той или иной модальности, не учитывая которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки
к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
* стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
* стимулировать функцию прослеживания взором спокойно
движущегося объекта;
* создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице
педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
* стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
* стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
* стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
* совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
* развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
* стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания;
* формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
83

дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разное функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
* учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
* развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
* формировать умение выделять изображение объекта из фона;
* создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
* развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
* стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций
на звучание знакомых игрушек;
* побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться
к звучащим предметам, манипулировать ими;
* замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать
на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим
работником;
* побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
* расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);
*активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
* привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек
и музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое
и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
* создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту
(стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего
предмета), называя соответствующие предметы и действия;
* расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум
84

воды), голосов животных и птиц, подражать им;
* совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия
с музыкальными инструментами (игрушками);
* учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки
по их звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр
("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто спрятался?");
* учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
* создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся
определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать
и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
*
активизировать
позитивные
эмоциональные
реакции
на прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой,
ласковыми словами;
* вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека
и оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
* добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой, сыпучий);
* развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
* развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
* развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания
предметы разной формы, цвета, фактуры;
* развивать различение на ощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
* формировать умения дифференцировать игрушки (предметы)
на основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики
85

в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
* различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький,
кислый, соленый);
* узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
* вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
* узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
* обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
* формировать ориентировку на внешние свойства и качества
предметов, их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием
зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
* учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой",
"дай такой же");
* формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия
для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды
ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении
учебного плана является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения
обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжелых и осложненных
форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится
в процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным
окружением и рассматривается как основа формирования потребности
в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем - игровой
деятельности или ее предпосылок, основ развития личности ребенка
с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются
обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе
с детьми раннего возраста, в той или иной степени актуальны для всех
86

обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом,
имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы
риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений
развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником
и научение ребенка приемам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями),
который является важным звеном становления мотивационной сферы
ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционноразвивающей работы подразделяется на:
* формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
* развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
* развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными представителями), другими близкими, педагогическим
работником:
* формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
* формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
* создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций
на контакт с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
* формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
* стимулировать установление и поддержание контакта ребенка
с родителями (законными представителями), педагогическим работником
87

(глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
* укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
* формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
* формировать умения прослеживать взглядом за родителями
(законными
представителями),
педагогическим
работником,
его
указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания
к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником
и другими детьми:
* создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
* формировать навыки активного внимания;
* формировать умение отслеживать источник звука взглядом
и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
* вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
* формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе
игрового и речевого взаимодействия;
* вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции
и устанавливать на их основе контакт;
* вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
* создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
* стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
* формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес
к другим детям;
* вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми
в ситуации, организованной педагогическим работником (активным
движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам
деятельности);
* формировать умение непродолжительное время играть рядом
с другими детьми;
88

*
совершенствовать
умения
действовать
по
подражанию
педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного
поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
* учить откликаться на свое имя;
* формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи,
где голова, нос, уши, руки, живот);
* учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
* формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определенную позу, слушать, выполнять действия по подражанию
и элементарной речевой инструкции;
* учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком,
с группой;
* предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому
в этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия
и другие проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно
рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи
с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипий,
частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного
поведения в раннем детстве делает такую работу не только коррекционной,
но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание,
что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер,
и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом
к сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались
родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребенок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную
работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости
89

и выяснения особенностей психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
* создание эмоционально положительной атмосферы в окружении
ребенка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции
проблем поведения, но для развития ребенка в целом. Положительные
эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического)
тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребенком;
* установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребенка с аутизмом
с педагогическим работником, родителями (законными представителями)
(прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки более стойкими,
не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
* установление функции проблемного поведения необходимо проводить
для определения конкретного направления помощи: при установлении
функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного
(нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение
в некомфортной для ребенка форме, непривлекательное занятие,
сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение
желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка разработать
программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное
поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои
желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных
реакций, так как они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию
(получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача,
агрессии, так как это может закрепить нежелательную поведенческую
реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим
направлениям:
90

1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг
к началу коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных
формах РАС у ребенка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым
шагом в коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные
резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания
как можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но
и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы
в тех случаях, когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить
маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает быстрее
разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет
избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения
при
встрече,
прощании,
выражения
благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!"
создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае
отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи)
ребенок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может
его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения "жизненного пространства" ребенка
с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных
бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребенок,
в транспорте.
91

9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнера по коммуникации
и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик,
смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются
одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения
обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень
важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение
всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения
ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает
несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может
возникнуть проблемное поведение; учить ребенка адекватным способам
выражать свое желание изменить ситуацию; не поощрять проявления
проблемного поведения, если оно все же возникло (ребенок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
* подкрепление поведения несовместимого с проблемным или
отсутствия проблемного поведения;
* лишение подкрепления;
* "тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится
из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя
использовать, если функцией проблемного поведения было избегание
неприятной ситуации;
92

*введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к ребенку).
В последние 15 - 20 лет используется редко из-за низкой эффективности
(не дает положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно четко.
Стереотипии
также
относят
к
проблемному
поведению,
но рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них
(компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
связаны
с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его
неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой
ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только
прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития
включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития
специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миром в целом:
* формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать
эти признаки как предикторы их поведения;
* развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
* развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе –
к сопереживанию, сочувствию, состраданию;
* уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное
заражение, эстетическое воздействие).
93

Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе
в направлении социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, что означает:
* способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
* способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя
рука");
* способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин
и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других
обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения
и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
* формирование предпосылок общения через обучение: адекватно
просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического
работника; далее - самостоятельно;
* взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
* реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим
работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
* установление взаимодействия с другими детьми в рамках
диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе
(при содействии и под контролем педагогических работников);
* развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная,
сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
* использование конвенциональных форм общения, начиная
с простейших форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более
развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и,
по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребенок обращается
("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
* формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
94

доброжелательного) отношения к другим детям;
* формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
* целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами",
сюжетная, ролевая);
* возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
на природе:
* введение правил безопасного поведения на основе отработки
стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим
работником;
* осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей
ребенка.
5. Становление самостоятельности:
* продолжение обучения использованию расписаний;
* постепенное расширение сферы применения расписаний, переход
к более абстрактным формам расписаний;
* постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
* переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости
в планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
* умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно
оценивать их и адекватно на них реагировать;
* формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с ними и с другими людьми;
* формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
* развитие способности к сопереживанию и эмоциональной
отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного
опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления
от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда
и творчества:
* формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
95

особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
* расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
* формирование позитивных установок к различным видам труда
и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка
и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных
действий:
* формирование целенаправленности на основе особого интереса
и (или) адекватного подкрепления;
*
обучение
основам
саморегуляции
(возможно
только
при соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации:
* обучение формальному следованию правилам поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
* смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному
общению:
* создание условий для становления спонтанного общения: полное
(или в значительной степени) преодоление проблем физической
и психической самоидентификации; развитие коммуникативной интенции
и средств ее структурирования и разворачивания; формирование мотивации
к общению;
* возможность взаимообменного использования средств коммуникации
(не обязательно вербальные);
* возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся
с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа
должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка
с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания
в коллективе, на процесс обучения.
96

Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами,
в том числе с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм,
либо относятся к искаженным формам реакции ребенка на те или иные
ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогическая
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане,
но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС
с членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку
не только тогда, когда он плохо себя ведет. Одобрение и поощрение успехов
и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.7
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Специфической особенностью Программы является коррекционная
направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими
умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). Коррекционные
задачи направлены на формирование возрастных психологических
новообразований и становление различных видов детской деятельности
обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые происходят
в процессе организации специальных занятий при преимущественном
использовании коррекционных подходов в обучении.
Социально-коммуникативное развитие.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления
коррекционно-педагогической работы с детьми:
*
формирование
личностно-ориентированного
взаимодействия
педагогического работника с ребенком при использовании различных форм
общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, предметнодейственное);
* формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных
навыков
для
выстраивания
адекватной
системы
положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе
("Я сам");
* развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником
и другими детьми, воспитание навыков продуктивного взаимодействия
97

в процессе совместной деятельности ("Я и другие");
* формирование адекватного восприятия окружающих предметов
и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой
и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ
экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным
национальным
традициям
и
общечеловеческим
ценностям
("Я и окружающий мир");
* формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание
самостоятельности в быту): формирование культурно-гигиенических
навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап
в становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурногигиеническим навыкам дошкольников с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностноориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание
реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха
в овладении культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более
независимым от педагогического работника, уверенным в своих
возможностях. Данный результат создает мотивационную основу
для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане) имеющихся
отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;
* формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий
данную работу, должен научить обучающихся целенаправленным действиям:
брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую,
прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы
из коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками,
подбирая их по размеру;
* формированию предметно-орудийных действий (держать шарик
за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку,
ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых:
закладывает основы для возникновения у обучающихся специфических
манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся
складывается представление о себе, они совершают открытие своего "Я".
Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит
к осознанию своего "Я" через формирование и пробуждение "личной
памяти", через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в
словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой
принадлежностью.
98

III. Организационный раздел рабочей программы.
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ
базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет
специальныеусловия дошкольного образования обучающихся этой
категории. Созданиеэтих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательныхправ самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное
пространство.
МАДОУ детский сад № 36 при реализации прав детей с ОВЗ
на образование тесно взаимодействует с ТПМПК.
Взаимодействие сотрудников МАДОУ детский сад № 36 при реализации
прав детей с ОВЗ на качественное образование осуществляется в рамках
психолого-педагогического консилиума.
3.1 . Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка.
Успешная реализация Программы обеспечивается следующими
психолого-педагогическими условиями:
1) признание детства как уникального периода в становлении человека,
понимание неповторимости личности каждого ребёнка, принятие
воспитанника таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными
проявлениями; проявление уважения к развивающейся личности, как
высшей ценности, поддержка уверенности в собственных возможностях
и способностях у каждого воспитанника;
2) решение образовательных задач с использованием как новых форм
организации
процесса
образования
(проектная
деятельность,
образовательная ситуация, образовательное событие, обогащенные игры
детей в центрах активности, проблемно-обучающие ситуации в рамках
интеграции образовательных областей и другое), так и традиционных
(фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятий. При этом занятие
рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее
их; деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких
образовательных областей, или их интеграцию с использованием
разнообразных педагогически обоснованных форм и методов работы, выбор
которых осуществляется педагогом;
3) обеспечение преемственности содержания и форм организации
образовательного процесса в ДОО, в том числе дошкольного и начального
общего уровней образования (опора на опыт детей, накопленный
99

на предыдущих этапах развития, изменение форм и методов образовательной
работы, ориентация на стратегический приоритет непрерывного образования
- формирование умения учиться);
4) учёт специфики возрастного и индивидуального психофизического
развития обучающихся (использование форм и методов, соответствующих
возрастным особенностям детей; видов деятельности, специфических
для каждого возрастного периода, социальной ситуации развития);
5) создание развивающей и эмоционально комфортной для ребёнка
образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному,
социально- личностному, познавательному, эстетическому развитию ребёнка
и сохранению его индивидуальности, в которой ребёнок реализует право
на свободу выбора деятельности, партнера, средств и прочее;
6) построение
образовательной
деятельности
на
основе
взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы
и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его
развития;
7) индивидуализация образования (в том числе поддержка ребёнка,
построение его образовательной траектории) и оптимизация работы
с группой детей, основанные на результатах педагогической диагностики
(мониторинга);
8) оказание ранней коррекционной помощи детям с ООП, в том числе
с ОВЗ на основе специальных психолого-педагогических подходов, методов,
способов общения и условий, способствующих получению ДО, социальному
развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного
образования;
9) совершенствование образовательной работы на основе результатов
выявления запросов родительского и профессионального сообщества;
10) психологическая помощь и поддержка, консультирование
родителей (законных представителей) в вопросах обучения, воспитания
и развитии детей, охраны и укрепления их здоровья;
11) вовлечение родителей (законных представителей) в процесс
реализации образовательной программы и построение отношений
сотрудничества в соответствии с образовательными потребностями
и возможностями семьи обучающихся;
12) формирование и развитие профессиональной компетентности
педагогов, психолого-педагогического просвещения родителей (законных
представителей) обучающихся;
13) непрерывное
психолого-педагогическое
сопровождение
участников образовательных отношений в процессе реализации
100

Федеральной программы в ДОО, обеспечение вариативности его
содержания, направлений и форм, согласно запросам родительского
и профессионального сообществ;
14) взаимодействие с различными социальными институтами (сферы
образования, культуры, физкультуры и спорта, другими социальновоспитательными субъектами открытой образовательной системы),
использование форм и методов взаимодействия, востребованных
современной педагогической практикой и семьей, участие всех сторон
взаимодействия в совместной социально- значимой деятельности;
15) использование широких возможностей социальной среды, социума
как дополнительного средства развития личности, совершенствования
процесса её социализации;
16) предоставление
информации
о
Программе
семье,
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность,
а также широкой общественности;
17) обеспечение возможностей для обсуждения Программы, поиска,
использования материалов, обеспечивающих её реализацию, в том числе
в информационной среде.
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР.
Направлениями деятельности при реализации рабочей программы,
являются:
* развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических
иличностных качеств;
* формирование предпосылок учебной деятельности;
* сохранение и укрепление здоровья;
* коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
обучающихся;
* создание современной развивающей предметно-пространственной
среды, комфортной как для обучающихся с ЗПР;
* формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ
и обучающихся - инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится
педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО,
разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
101

2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано
в заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В
группах
комбинированной
направленности
реализуются
две программы: АОП ДО для обучающихся с ЗПР и основная
образовательная программа дошкольного образования.
АОП ДО обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического
развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков
развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ,
комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционноразвивающей и воспитательно-образовательной работ.
АОП ДО предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий,
обеспечивающих
развитие
обучающихся
с
задержкой
психоречевого развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного
возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников
с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера,
средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых
знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных
этапах образовательной деятельности педагогический работник занимает
активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную
активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних
и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других
обучающихся), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР,
учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной
работы самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
102

деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм
и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР,
переход кпродуктивной деятельности и формирование новых представлений
и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного
умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин
задержки развития у обучающихся могут быть неблагоприятные условия
жизнедеятельности и воспитания в семье.
7.
Профессиональное
развитие
педагогических
работников,
направленное наразвитие профессиональных компетентностей, овладения
новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности
и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного пользования интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих
по Программе. Важным условием является составление индивидуального
образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах
и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих
при освоении основной образовательной программы дошкольного
образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит
примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
3.1.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС.
Программа
предполагает
создание
следующих
психологопедагогических условий, направленных на преодоление обусловленных
аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребенка
в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом
в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный
и преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом
и - в соответствии с положениями Стандарта - социальнокоммуникативному,
речевому,
познавательному,
художественно103

эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию
аутистических расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды,
адекватной особенностям его развития.
6.
Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на относительные показатели детской успешности, то есть положительную
динамику коррекционной работы и общего развития.
7.
Активное
участие
семьи
как
необходимое
условие
коррекцииаутистических расстройств и по возможности успешного развития
ребенка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС
в соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.1.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
обучающихся
с
умственной
отсталостью
интеллектуальными
нарушениями)
Создание специальных условий осуществляется в целях решения
комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных
задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и
воспитания ребенка с интеллектуальными нарушениями.
Содержание Программы строится с учетом жизненно важных
потребностей обучающихся, лежащих в зоне актуального и потенциального
развития ребенка. Определить содержание индивидуальной программы
обучения педагогические работники могут после проведения педагогической
диагностики.
Именно потребности обучающихся с нарушением интеллекта, в том
числе и образовательные, определяют те предметные области, которые
являются значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего
воспитания и обучения.
Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями
развития являются:
* смена ведущих мотивов,
* развитие общих движений,
* развитие восприятия как ориентировочной деятельности,
направленной на исследование свойств и качеств предметов,
* формирование системы сенсорных эталонов,
* развитие наглядно-образного мышления,
104

* формирование представлений об окружающем,
* расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
* овладение диалогической речью,
* фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
* овладение коммуникативными навыками,
* становление сюжетно-ролевой игры,
* развитие навыков социального поведения и социальной
компетентности,
* становление продуктивных видов деятельности, развитие
самосознания.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями
являются:
* совершенствование общей моторики,
* развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной
координации,
* формирование произвольного внимания,
* развитие сферы образов-представлений,
* становление ориентировки в пространстве,
* совершенствование наглядно-образного и формирование элементов
словесно-логического мышления,
* формирование связной речи и речевого общения,
* формирование элементов трудовой деятельности,
* расширение видов познавательной активности,
* становление адекватных норм поведения.
При этом надо всегда помнить, что основное содержание программы
направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое
и психическое развитие, коррекцию вторичных отклонений.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
(далее - ППРОС) в Организации обеспечивает реализацию АОП ДО,
разработанной в соответствии с Программой.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна
обеспечивает и гарантирует:
* охрану и укрепление физического и психического здоровья
и эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения
к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование
и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
105

* максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования
и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ
в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны
и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
*
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,
видов активности, участников совместной деятельности и общения
как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
* создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
* открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания
обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
* построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка
и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
ППРОС кабинета педагога-психолога оборудован для решения
коррекционно-развивающих
задач
в
соответствии
с
особыми
образовательными потребностями воспитанников.
Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся
с
ОВЗ
обеспечивают
возможность
достижения
обучающимися
в установленных
Стандартом
результатов
освоения
основной
образовательной программы дошкольного образования.
Коррекционно-развивающую работу с детьми с ОВЗ осуществляет
педагог-психолог, обладающий соответствующим образованием и уровнем
квалификации.
106